基于教育心理學(xué)語(yǔ)境的高職教學(xué)改革解讀：知識(shí)與技能

□鐘慶文

基于教育心理學(xué)語(yǔ)境的高職教學(xué)改革解讀：知識(shí)與技能

□鐘慶文

基于教育心理學(xué)原理深度解讀“知識(shí)與技能”，分析當(dāng)前高職教育教學(xué)改革中因?qū)ζ湔`讀而出現(xiàn)的問題，以全新視角揭示高職當(dāng)前兩大主流課程論與知識(shí)、技能基本屬性的聯(lián)系，歸納當(dāng)前高職教學(xué)改革實(shí)踐中的加法與乘法思維模式，提出在正確解讀理論的前提下推進(jìn)教學(xué)改革的觀點(diǎn)。

知識(shí)；技能；工作過程導(dǎo)向；高職教學(xué)改革

從赫爾巴特、杜威到布魯納，當(dāng)代世界三大代表性課程理論的產(chǎn)生都印證了課程論離不開心理理論的支撐。當(dāng)前高職教學(xué)改革過程中，知識(shí)、技能等教育心理學(xué)研究成果作為理論依據(jù)指導(dǎo)著高職課程改革實(shí)踐，對(duì)知識(shí)與技能的理解影響著高職課程改革的起點(diǎn)或走向，因此，基于教育心理學(xué)視角解讀知識(shí)與技能確有必要。

一、基于教育心理學(xué)的知識(shí)與技能

（一）知識(shí)與技能的實(shí)質(zhì)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，是人對(duì)客觀事物特征與聯(lián)系的主觀表征。知識(shí)分為陳述性與程序性。陳述性知識(shí)以“是什么、為什么”為主，程序性知識(shí)指“做什么、怎么做”。在學(xué)校教育中人們談?wù)摰闹饕顷愂鲂灾R(shí)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)從根本上說是命題的學(xué)習(xí)，直至形成、運(yùn)用命題網(wǎng)絡(luò)。加涅將其分解為:符號(hào)、事實(shí)及有組織的知識(shí)。奧蘇貝爾則分類為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。他們都試圖說明知識(shí)學(xué)習(xí)的終結(jié)形態(tài)是某種結(jié)構(gòu)性的“產(chǎn)品”。知識(shí)的學(xué)習(xí)（掌握）是對(duì)信息的編碼、貯存、組織的形成過程，包含個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)同化、理解新知識(shí)，使其得到表征并運(yùn)用于問題解決的過程。知識(shí)的學(xué)習(xí)以形成內(nèi)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)性“產(chǎn)品”及其合理運(yùn)用為標(biāo)志[1、2]。

技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式，是一套熟練掌握的對(duì)已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)加以運(yùn)用的操作程序，它往往由一系列動(dòng)作及執(zhí)行方式構(gòu)成。技能分為操作技能與心智技能。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)經(jīng)過操作的定向、模仿、整合、熟練等四個(gè)階段。它的形成需要準(zhǔn)確的示范與講解，對(duì)動(dòng)作細(xì)化分解，必要的練習(xí)及練習(xí)反饋，直至建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺。心智技能是在長(zhǎng)時(shí)記憶中形成一個(gè)解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)（一系列“如果/則”形式的規(guī)則），復(fù)雜的任務(wù)需要許多簡(jiǎn)單產(chǎn)生式合成，心智技能的形成過程就是復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)的建立過程。心智技能的形成經(jīng)過定向、操作、內(nèi)化等階段，是將外部言語(yǔ)逐漸轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作的過程。[1、2]總之，技能訓(xùn)練不僅僅指形成系列自動(dòng)化的動(dòng)作，更重要的是形成解決問題的熟練化執(zhí)行方式。技能形成的階段規(guī)律對(duì)技能教學(xué)過程有直接的指導(dǎo)意義。

（二）知識(shí)與技能的關(guān)系

知識(shí)與技能的區(qū)別在于，掌握知識(shí)的關(guān)鍵是理解意義，技能則是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用程序；知識(shí)易言語(yǔ)表達(dá)而技能不易表達(dá)；知識(shí)意識(shí)控制程度高，激活速度慢，信息存在有意搜尋過程，技能則反之；知識(shí)學(xué)得快忘記也快，技能則反之；知識(shí)呈現(xiàn)非獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)性，具有結(jié)構(gòu)化、層次化、疊加擴(kuò)充的特征。技能則呈現(xiàn)獨(dú)立模塊性，其遷移具有序列轉(zhuǎn)移特征。

圖1

兩者的聯(lián)系在于，首先，知識(shí)與技能的分類有交叉關(guān)聯(lián)。知識(shí)分為陳述性與程序性知識(shí)，但程序性知識(shí)包含心智技能與認(rèn)知策略兩個(gè)亞類則很少有人注意。心智技能指的是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用于加工外來信息；認(rèn)知策略則是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用于調(diào)節(jié)與控制加工活動(dòng)（圖1）。這里有一個(gè)問題：“知識(shí)”中出現(xiàn)了“技能”的名稱，那么“心智技能”到底是知識(shí)還是技能？E.D.加涅的解釋是：有的程序性知識(shí)經(jīng)過不斷練習(xí)逐漸達(dá)到自動(dòng)化程度，如讀說寫算，這些程序性知識(shí)在支配人的行為時(shí)就轉(zhuǎn)化成了技能。而有的程序性知識(shí)即便經(jīng)過不斷練習(xí)也不能達(dá)到自動(dòng)化，如解題、閱讀、問題解決的一般步驟與方法等，這些方法能夠提高人的活動(dòng)效率但卻難于自動(dòng)化，這類程序性知識(shí)叫作認(rèn)知策略。[2]

其次，技能的形成以掌握知識(shí)為必要條件，反過來技能亦能促進(jìn)新知識(shí)的掌握。在技能形成的初期，動(dòng)作原型、規(guī)則的解釋與分解對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解有著十分重要的意義。因而，知識(shí)的理解程度對(duì)技能的形成發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)作用。而技能一旦形成就意味著技能相關(guān)信息提取達(dá)到自動(dòng)化，相關(guān)知識(shí)此時(shí)已經(jīng)達(dá)到最大簡(jiǎn)約，效率最優(yōu)化，學(xué)習(xí)者無需再耗費(fèi)更多的精力。以此為基礎(chǔ)，新的知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)將變得更加容易。

再次，技能之間存在相互聯(lián)系。動(dòng)作技能是心智技能形成的最初依據(jù)，心智技能則在逐漸脫離外部動(dòng)作基礎(chǔ)上借助內(nèi)部言語(yǔ)實(shí)現(xiàn)。比如心算能力就是從扳手指開始到內(nèi)部思維操作。反之，智力技能往往是動(dòng)作技能的支配者、調(diào)節(jié)者，越是復(fù)雜的動(dòng)作技能總是需要學(xué)習(xí)者智力活動(dòng)的參與，手腦并用才能完成。

二、基于知識(shí)與技能語(yǔ)境的高職教學(xué)改革解析

（一）高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的知識(shí)技能定位取向

高職人才培養(yǎng)目標(biāo)為技能型人才，人才規(guī)格為“專業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)核心能力（方法能力、社會(huì)能力）”。[3]在實(shí)踐中人們卻很容易將知識(shí)與技能割裂或?qū)⑿闹羌寄芘c操作技能割裂。一是由于對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的一知半解，將知識(shí)表征的學(xué)習(xí)當(dāng)成終極目的而忽視認(rèn)知能力培養(yǎng)，導(dǎo)致死記硬背的教、學(xué)方式，及以知識(shí)量、考分評(píng)價(jià)教學(xué)的質(zhì)量觀。這種觀念與實(shí)踐造就了大批不能適應(yīng)實(shí)際工作需要的人。二是由于對(duì)技能的內(nèi)涵一知半解，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)以知識(shí)為主矯枉過正，過分強(qiáng)調(diào)操作技能，忽視心智技能，忽視學(xué)生職業(yè)生涯的貯備。其實(shí)，人類學(xué)習(xí)的意義在于獲得生存能力，掌握相應(yīng)的社會(huì)法則，學(xué)校教育的功能無非掌握人類已有的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生智力、品德與身心素質(zhì)全方位發(fā)展。學(xué)生是一個(gè)整體，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、能力的培養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)的積累從來都是你中有我，我中有你，相輔相成的。

解決上述問題還是要從教育心理學(xué)的源頭說起。其一，知識(shí)與技能是相互關(guān)聯(lián)，不可分割的整體。從知識(shí)與技能的相互關(guān)系（圖1）可以看到，在學(xué)生的發(fā)展過程中，知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅僅是表征、命題等，還交織著心智技能與認(rèn)知策略的成份，以認(rèn)知能力培養(yǎng)為目標(biāo)。技能訓(xùn)練中必然包含知識(shí)的理解與運(yùn)用，沒有一定的知識(shí)做鋪墊，技能的學(xué)習(xí)將難于達(dá)成。因此，學(xué)習(xí)過程中知識(shí)與技能始終融為一體，共同作用，共同發(fā)展。

圖2

其二，知識(shí)與技能學(xué)習(xí)是為了發(fā)展能力，而能力具有多因素交融的整體性。根據(jù)吉爾福特對(duì)能力結(jié)構(gòu)的分解，能力猶如一個(gè)魔方的六面體（圖2），分為操作、內(nèi)容、結(jié)果[4]，這一結(jié)構(gòu)綜合了知識(shí)與技能各種類型及學(xué)習(xí)結(jié)果。其他心理學(xué)家也提出過類似的能力多因素說。這些研究充分說明，從學(xué)習(xí)內(nèi)容到學(xué)習(xí)產(chǎn)品學(xué)習(xí)者從來都是作為整體而進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)本質(zhì)是促進(jìn)行為、潛能的后天習(xí)得性持久變化，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)全面發(fā)展。因此，知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)是一個(gè)整體，高職人才培養(yǎng)目標(biāo)必須著眼于人的整體發(fā)展而定位。

（二）高職課程模式選擇的知識(shí)與技能取向

首先，知識(shí)與技能的屬性特征決定了其信息積累、遷移的加法與乘法模式。

知識(shí)具有結(jié)構(gòu)的層次性、非獨(dú)立網(wǎng)絡(luò)性與疊加性，就知識(shí)學(xué)習(xí)而言可以選擇加法；而技能則呈現(xiàn)獨(dú)立模塊性與序列轉(zhuǎn)移特征，因而技能學(xué)習(xí)應(yīng)做乘法。 用數(shù)學(xué)符號(hào)表述，即“1+1+1…＝N”與“1*1*…＝1”。我們以高職常見的課程體系來說明以知識(shí)特征為主線的加法邏輯及與以技能特征為主線的乘法邏輯的存在（圖 3、4）。

圖4 基于技能模塊化、序列性轉(zhuǎn)移特征的乘法模式

心理學(xué)并不主張整體等于部分之和，因?yàn)槭挛镩g的聯(lián)系具有內(nèi)在性、潛在性或不可描述性，簡(jiǎn)單的疊加不可能包涵事物的聯(lián)系，因而“+”號(hào)表示“綜合”但綜合不等同理解為做加法；在乘法公式中小“1”是一個(gè)整體，大的“1”仍然是一個(gè)整合了無數(shù)小“1”的整體。知識(shí)的疊加性更適用于信息表征學(xué)習(xí)，體現(xiàn)于知識(shí)學(xué)習(xí)過程前段。就知識(shí)學(xué)習(xí)全過程而言，加法并不適用于全程，在加法中做“綜合”才是關(guān)鍵。因此，知識(shí)與技能的屬性提示我們不可將學(xué)習(xí)理解為簡(jiǎn)單的疊加，教育實(shí)踐應(yīng)根據(jù)知識(shí)與技能的特點(diǎn)選擇做加法或乘法。

但在教育實(shí)踐中，將“1+1+1…＝N”中的“+號(hào)”簡(jiǎn)單機(jī)械相加的十分普遍。例如，在學(xué)科教學(xué)中滲透德育，不是自然滲透而是做秀強(qiáng)加；在應(yīng)試體制下搞幾次音體美活動(dòng)，得了幾個(gè)獎(jiǎng)便高唱素質(zhì)教育成功；將教學(xué)目標(biāo)分解為知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)，實(shí)則只抓一頭而致其他為形式，宣揚(yáng)培養(yǎng)職業(yè)核心能力卻只圍繞崗位技能做文章等等。令人遺憾的是，在當(dāng)前高職改革過程中因這種工作方式而將許多美好的教育理想淪為口號(hào)的情況不在少數(shù)。

其次，知識(shí)與技能的屬性特征決定了高職兩種主流課程模式取向的選擇。

當(dāng)代高職課程改革始終伴隨著“三段式”與工作過程導(dǎo)向課程模式的爭(zhēng)論。“三段式”基于學(xué)科而生，經(jīng)過幾十年的本土化已經(jīng)成為中國(guó)高等教育的習(xí)慣力量，擁有廣泛而深厚的基礎(chǔ)。它主要由知識(shí)的屬性決定，與知識(shí)結(jié)構(gòu)化、層次化、疊加擴(kuò)充的特征吻合。而工作過程導(dǎo)向課程模式則更多地體現(xiàn)了技能模塊性并根據(jù)技能遷移的序列轉(zhuǎn)移特征整體推進(jìn)。兩者都有教育心理學(xué)依據(jù)但有著完全不同的邏輯關(guān)系。但在實(shí)踐中，對(duì)加法公式的機(jī)械理解卻更容易導(dǎo)致“三段式”課程模式被誤讀。從這個(gè)角度講，工作過程導(dǎo)向課程論更接近職業(yè)教育的特征。當(dāng)然，有的院校在工作過程導(dǎo)向課程理論實(shí)踐中并沒有深入研究，真正履行從行動(dòng)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究程序，而是照搬模仿其他院校教學(xué)文件。因?yàn)闆]有真正理解所以信念就不堅(jiān)定，容易在方向上搖擺反復(fù)，在實(shí)踐上步入困境。

基于知識(shí)與技能不同屬性的高職兩種課程模式是否存在結(jié)合的可能？有學(xué)者撰文指出，職業(yè)教育課程的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷了三個(gè)階段，先是實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)并行，其次理論教學(xué)為實(shí)踐教學(xué)服務(wù)，再次為實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)一體化①。又有專家提出了“基礎(chǔ)課系統(tǒng)與實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)”概念②，這些觀點(diǎn)提示了兩種課程理論之間存在著某種關(guān)聯(lián)。在實(shí)踐中，也有不少院校在進(jìn)行兩種課程理論結(jié)合的嘗試（如圖5、6），例如，有的院校對(duì)在“寬基礎(chǔ)、活模塊”基礎(chǔ)上，在專業(yè)課程范圍采用基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程或采用三段式疊加的邏輯展示學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)等。

值得深思的是，兩種課程體系能否真正兼容？?jī)烧咴鯓颖苊獬霈F(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容界域沖突？從理論體系到操作程序如同不通語(yǔ)言的民族，以加法為指導(dǎo)思想和以乘法為指導(dǎo)思想體系的“拉郎配”婚姻是否會(huì)因?yàn)樵捳Z(yǔ)權(quán)而產(chǎn)生危機(jī)？教學(xué)改革必須有一定的穩(wěn)定性、延續(xù)性，理想的方式是給兩種課程模式各自獨(dú)立的時(shí)空以證明。不管選擇哪一種課程模式，都要堅(jiān)定信念，避免在改革方向上搖擺與反復(fù)，陷入列寧所說 “在二元論的縫隙間跳來跳去的麻雀”的尷尬境地。

注釋：

①趙志群等.淺論職業(yè)教育理論實(shí)踐一體化課程的發(fā)展.教育與職業(yè)［J］2008.12.15-18

②馬樹超，范唯.以專業(yè)改革與建設(shè)踐行高職教育科學(xué)發(fā)展.中國(guó)高等教育.2009.8：48-50

[1]張大鈞.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.7.

[2]教育部人事司教育部考試中心.教育心理學(xué)考試大綱[M].北京：高等教育出版社，2002.2.

[3]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.1.

[4]高玉祥.個(gè)性心理學(xué)[M].北京：北師大出版社，1989.11.

[5]石偉平，徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006.6

鐘慶文（1968-），江西萍鄉(xiāng)人，泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，教育管理碩士，研究方向?yàn)榻逃碚摗⑿睦斫】到逃?/p>

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1001-7518（2010）03-0011-04

責(zé)任編輯殷新紅