高職院校課程管理之評價與監(jiān)控活動的研究

□張愛芹 徐國慶

高職院校課程管理之評價與監(jiān)控活動的研究

□張愛芹 徐國慶

課程評價和課程監(jiān)控是課程管理的重要研究對象，對二者的規(guī)范和管理是保證課程有效運行的重要手段。通過規(guī)避課程評價和課程監(jiān)控中問題的形式，提出自己在課程評價層面應(yīng)堅持評價主體的多元性、評價立場的正確性、評價方法的過程性，在課程監(jiān)控層面應(yīng)健全監(jiān)控體制、完善監(jiān)控職能。

高職院校；課程管理；評價；監(jiān)控

課題項目：本文系上海市重點學(xué)科建設(shè)資助項目，項目編號：79003099。

課程評價和課程監(jiān)控是課程管理的重要對象。只有對課程評價活動本身不斷進行規(guī)范和管理才能防止評價工作出現(xiàn)偏差并不斷改進評價工作，進而促進學(xué)校課程的發(fā)展。所謂課程監(jiān)控活動主要是對課程管理活動的一種督導(dǎo)，目的是為了保證課程的有序運行。之所以將課程評價和課程監(jiān)控活動放在一起進行研究，主要考慮二者在課程運行方面都是作為一種手段起到促進課程建設(shè)和發(fā)展的作用。但是，二者在關(guān)注的細節(jié)方面還是存在區(qū)別的，用兩句話來概括，課程評價關(guān)注的“我們到達目的地了嗎”，而課程監(jiān)控關(guān)注的則是“我們正在到達目的地嗎”？本文試以課程評價和課程監(jiān)控為載體來研究課程管理的手段。

一、高職院校課程評價活動管理

科學(xué)的高職課程評價理論決定著高職課程改革和建設(shè)的方向，正如勞倫斯·斯滕豪斯所說：“課程評價本身應(yīng)該引領(lǐng)課程開發(fā)并與之相結(jié)合。”因此，對高職院校課程評價活動的管理是提高課程建設(shè)質(zhì)量的重要手段。如何規(guī)范高職院校課程評價活動呢？在本部分筆者擬通過澄清其中的基本問題來研究高職院校課程評價活動的管理。

（一）誰評價？莫將多元化單一

當(dāng)我們研究課程評價時，一個不可規(guī)避的問題是誰來評價課程？課程專家，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師，學(xué)生，企業(yè)專家？可能我們會羅列出一系列與高職院校課程建設(shè)相關(guān)的人員，我們說他們都可以參與到課程評價過程中。但是實際情況是怎樣的呢？這一貌似多元的主體其實主要還是課程專家在發(fā)揮著作用，而對課程最為熟悉的教師和學(xué)生往往成了被評價的對象。譬如以教育部組織的高職院校精品課程建設(shè)為例，雖然說規(guī)定的參評主體有課程專家、教師、學(xué)生等，但其實最主要的還是課程專家在發(fā)揮著決定性作用。

規(guī)范高職院校課程評價活動必須構(gòu)建課程評價的多元主體。首先，課程專家應(yīng)該從課程理念的角度來規(guī)范學(xué)校的課程建設(shè)，對其開發(fā)和實施進行監(jiān)督、評價和指導(dǎo)。其次，教師是課程建設(shè)的主要承擔(dān)者，教師熟悉課程開發(fā)和課程實施的整個過程，特別是對課程所達到的效果最為熟悉，因此，應(yīng)該成為主要的課程評價者。再次，學(xué)生是教學(xué)的主體，能夠?qū)φn程做出客觀的判斷，尤其是畢業(yè)生，他們是學(xué)校與就業(yè)市場對接的載體，在經(jīng)過了整個教學(xué)過程之后，他們能夠?qū)Ρ緦I(yè)的課程體系有一個比較全面的認識，學(xué)校的課程學(xué)習(xí)能否滿足就業(yè)需求在他們的身上能夠得到充分的體現(xiàn)。[1]最后，企業(yè)專家也是參與課程評價的重要主體，因為他們能從企業(yè)需求的角度來評價課程。目前，雖然許多學(xué)校也吸收了企業(yè)專家參與課程，但這種參與基本上還是集中在課程開發(fā)環(huán)節(jié)（如課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)環(huán)節(jié)），在課程評價環(huán)節(jié)很少有學(xué)校能夠吸收企業(yè)專家的參與。

總之，課程評價的重要性和復(fù)雜性必然決定了其評價主體的多元化，我們必須打破課程專家單一評價的局面，走多元化評價主體的道路。

（二）評什么？莫將課程化教學(xué)

何為課程評價？不同的學(xué)者從不同的角度對這一概念做了自己的界定。泰勒認為：“課程評價是查明已經(jīng)形成的和已組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗實際上達到多少預(yù)期目標(biāo)的過程。”多爾則認為：“課程評價是一種持久而廣泛的努力，以便探索按照明確的目標(biāo)所使用的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的效果。”[2]從這些定義不難看出我們對課程的評價大多都錯誤地轉(zhuǎn)化為了對教學(xué)的評價。其實課程評價和教學(xué)評價是截然不同的兩個行為。課程評價是教育評價的重要組成部分，是通過系統(tǒng)調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)資料，對學(xué)校課程滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，以此來決定是否或排除或修訂某些課程的過程。課程評價是一個過程，這個過程的任務(wù)就是搜集證據(jù)與提供證據(jù)，做出課程的價值判斷，這種判斷的依據(jù)是課程實施的可能性、有效性與課程實施的有效價值。[1]懷特對此所下的定義可能更符合課程評價的本質(zhì)，他認為：“對課程的評價要作廣泛的理解，課程評價就是對課程價值的判斷，不能把課程評價的意義僅僅局限于按照課程目標(biāo)對課程做出判斷，必須對課程目標(biāo)本身進行評價。”[2]教學(xué)評價作為一項常見的工作，是收集教學(xué)信息，依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)及其效果做出客觀的衡量和科學(xué)判定的過程，也是對學(xué)生通過教學(xué)發(fā)生的行為變化予以確定的過程，它是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)整體及教學(xué)的每一個方面、環(huán)節(jié)，都可以成為教學(xué)評價的對象，教學(xué)評價涉及教學(xué)的各個領(lǐng)域:教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教師的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和智能發(fā)展等。[1]

由此不難看出課程評價和教學(xué)評價所站的立場是不一樣的，課程評價站在課程的角度而教學(xué)評價則站在教學(xué)的角度上。這必然導(dǎo)致其在評價的主體、評價的對象、評價的目的等方面的迥異，其具體如表1所示:

表1 課程評價和教學(xué)評價對比表

（三）怎樣評？莫將過程化結(jié)果

課程建設(shè)是一個系統(tǒng)的工程，而對整個課程建設(shè)的評價也是一個系統(tǒng)的過程。由于過去通常將課程評價等同于教學(xué)評價，而沒有真正從課程的立場上去審視一門課程、評價一門課程，而一提到課程評價僅僅從教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況去評判這門課程的好壞，評價的方式也主要是調(diào)查、聽課、訪談、考試等，結(jié)果也僅僅是作為學(xué)校調(diào)整教學(xué)要求、改革教學(xué)方法的依據(jù)，沒有從課程建設(shè)的角度來審視應(yīng)該如何對待這門課程。這種評價方式和結(jié)果其實還是受到課程評價等同于教學(xué)評價的影響。

正如在課程評價的對象中所界定的那樣，課程評價將課程作為評價對象，其評價包括課程開發(fā)過程的評價（如課程定位、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等）；課程實施過程的評價（如課程實施理念、課程實施模式、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等），通過課程評價不是僅僅要改變教學(xué)方式，而是從整個課程運行的視角來修訂課程，甚至可以決定課程的增刪等。因此，課程評價的過程性也是區(qū)別于教學(xué)評價的過程性的。對于課程評價的過程性和結(jié)果性，斯泰克舉了一個特別形象的廚師品湯的案例：“廚師品嘗湯的味道，為的是對湯的味道做出調(diào)整，這發(fā)生在烹飪的過程中。品湯是為了改善和發(fā)展。當(dāng)客人品湯時，烹飪工作已經(jīng)結(jié)束，這發(fā)生在這個過程的結(jié)尾。因此，人們能做的只有評價；也許除了做些小小的改變，如加一點鹽和胡椒粉之外，不能進行其他任何改變。”斯泰克進一步指出，問題的關(guān)鍵與其說是“何時”（在過程中還是在結(jié)束時），倒不如說是“為什么”。[3]

正因為課程評價的過程性特點，才決定了我們課程管理者要對整個課程建設(shè)實施監(jiān)控，這也決定了我們研究課程監(jiān)控活動的必要性。

二、高職院校課程監(jiān)控活動管理

我國學(xué)者認識到了課程監(jiān)控的必要性，但是對于何為課程監(jiān)控、如何監(jiān)控等問題還沒有展開深入的研究。國外學(xué)者斯泰克提出了課程監(jiān)控的四個維度，可能有助于我們理解課程監(jiān)控的內(nèi)涵。他認為課程監(jiān)控發(fā)生在發(fā)展中，是一種診斷性和持續(xù)性的評估，他的目的是促進專業(yè)發(fā)展。（即發(fā)展性、診斷性、持續(xù)性評估、專業(yè)發(fā)展）[3]布賴恩·哈迪則從對課程監(jiān)控進行管理的角度出發(fā)提出了自己的見解，他認為監(jiān)控是一項根據(jù)已設(shè)定的目標(biāo)，在定期的、持續(xù)的、系統(tǒng)的檢查過程中，有計劃地搜集有用信息，以采取任何必要行動的常規(guī)工作。在他的這個定義中他為自己的概念提出了九個關(guān)鍵詞，即：有計劃、常規(guī)工作、搜集信息、定期的、持續(xù)的、檢查、已設(shè)定的目標(biāo)、行動、根據(jù)計劃進行調(diào)整。[4]通過這兩個定義我們不難看出課程監(jiān)控是對整個課程運作過程進行監(jiān)督、調(diào)控和反饋，以期減少課程運行實際值和期望值之間的差度，使課程朝預(yù)期的方向順利運行。在本文中，筆者將課程監(jiān)控活動作為課程管理的對象來研究，試圖從應(yīng)然層面提出：高職院校應(yīng)該由誰負責(zé)進行課程監(jiān)控活動、課程監(jiān)控活動的目的是什么，怎樣更好地展開課程監(jiān)控活動進而促進學(xué)校課程的發(fā)展？前者主要從課程監(jiān)控的體制層面來講，后者主要從課程監(jiān)控的功能層面來講，因此，接下來試從這兩個方面展開研究。

借鑒本科院校課程管理模式，近幾年來我國高職院校也成立了相應(yīng)的課程監(jiān)控機構(gòu)，但是很多監(jiān)控機構(gòu)都是附屬于教務(wù)處的。比如，在教務(wù)處中分出專門的由幾名督導(dǎo)員組成的督導(dǎo)機構(gòu)，負責(zé)對學(xué)校課程運行工作的督導(dǎo)。但是，在整個課程運行過程中，督導(dǎo)員更多的是在教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)揮作用，僅僅就教學(xué)計劃、教學(xué)大綱的制定與修改，各種教學(xué)管理方面的規(guī)章制度的制定與實施等進行督促和引導(dǎo)，根本沒有站在課程的立場上對學(xué)校的課程運行進行督導(dǎo)，這樣的督導(dǎo)只能稱其為教學(xué)督導(dǎo)而不能稱為課程督導(dǎo)。為了保障學(xué)校課程的有序運行，我們必須站在課程的立場上對課程監(jiān)控活動進行管理。

（一）健全高職院校課程監(jiān)控體制

在本部分提到的課程監(jiān)控體制主要是從課程監(jiān)控的主體來談的。前面也提到過許多高職院校借鑒本科課程管理模式成立了自己的督導(dǎo)機構(gòu)，目的是為了對學(xué)校課程運行進行督導(dǎo)，但是這些督導(dǎo)員主要是從教務(wù)處人員中分割出來的，而本身這個督導(dǎo)機構(gòu)也是從屬于教務(wù)處的。不難想象,這些督導(dǎo)和監(jiān)控人員只能從宏觀層面對學(xué)校課程開發(fā)、課程實施以及課程評價活動進行督促和檢查，它能起到聯(lián)絡(luò)院系的中介作用。這種單一的督導(dǎo)體制具有權(quán)威性高、信息反映快、問題解決及時的優(yōu)點，但是，也存在不可克服的缺點，那就是力量單薄，整個學(xué)校課程運行的監(jiān)控任務(wù)全都壓在了學(xué)校幾名督導(dǎo)員的身上，同時由于缺乏專業(yè)背景，課程督導(dǎo)員很難對具體的專業(yè)在課程運行中的問題進行有效監(jiān)控和管理，這就使得監(jiān)控比較宏觀和泛化，許多深層和細致的問題得不到解決。課程監(jiān)控的目的就是監(jiān)督、調(diào)控和反饋，為了及時準(zhǔn)確地將課程運行中的問題反饋和調(diào)控，必須改組學(xué)校課程監(jiān)控機構(gòu)。

針對上面存在的問題，部分高職院校已經(jīng)開始探索新的課程監(jiān)控體制，嘗試建立院系兩級課程監(jiān)控體制。以浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，目前學(xué)校建立了基于院系兩級的課程督導(dǎo)模式。即在學(xué)院一級課程督導(dǎo)基礎(chǔ)上建立系（部）二級督導(dǎo)組織。這種二級課程督導(dǎo)模式一是有利于點面結(jié)合，解決了院級督導(dǎo)人手不足的問題，有利于建立高職學(xué)院督導(dǎo)文化，形成良好的課程督導(dǎo)氛圍；二是符合權(quán)責(zé)對等、管理重心下移的原則；三是有利于提高課程督導(dǎo)的針對性，建立系（部）二級課程督導(dǎo)既可按學(xué)院督導(dǎo)機構(gòu)的要求開展工作，又結(jié)合了本部門的實際，提高了課程督導(dǎo)的靈活性，有利于及時發(fā)現(xiàn)和解決問題；四是有利于增進系（部）管理工作的主動性，由系（部）負責(zé)人、教研室主任和骨干教師組成的系（部）課程督導(dǎo)組織，開展日常課程檢查和專題督察，有助于系（部）室領(lǐng)導(dǎo)深入了解課程，掌握第一手情況，同時有助于增強骨干教師的榮譽感和責(zé)任感，有助于教師相互學(xué)習(xí)，共同提高。

但是，對于這種基于院系的兩級課程督導(dǎo)模式的運行應(yīng)注意以下幾點：

首先，課程監(jiān)控機構(gòu)應(yīng)該獨立于教學(xué)監(jiān)控機構(gòu)。因為二者所站的立場和關(guān)注點是不同的，不能簡單的讓教學(xué)督導(dǎo)人員取代課程督導(dǎo)人員，也不能讓課程督導(dǎo)機構(gòu)成為教務(wù)處的一個附屬機構(gòu)。為了有效的發(fā)揮課程監(jiān)控的作用，必須成立專門的課程監(jiān)控機構(gòu)，由專門的課程督導(dǎo)員組成，使督導(dǎo)員的職能規(guī)范化、具體化和固定化。這樣才能切實有效的發(fā)揮督導(dǎo)員的作用，真正肩負起課程監(jiān)控的作用。

其次，我們應(yīng)該明白高職院校由于人才培養(yǎng)類型和培養(yǎng)模式的不同，不能像本科院校那樣僅僅依靠學(xué)校來培養(yǎng)人才，必須吸納企業(yè)參與人才培養(yǎng)過程，這樣在課程監(jiān)控過程中也不能忽視企業(yè)在其中所發(fā)揮的作用。企業(yè)人員對課程的監(jiān)控涉及到課程開發(fā)、課程實施以及課程評價的各個環(huán)節(jié)。如果缺乏企業(yè)對學(xué)校課程的督導(dǎo)，就很難保證人才培養(yǎng)的類型、人才培養(yǎng)的規(guī)格、人才培養(yǎng)的模式等符合企業(yè)的需求，特別是在實習(xí)、實訓(xùn)環(huán)節(jié)更需要企業(yè)員工參與指導(dǎo)。

從以上兩個方面我們不難看出，參與課程監(jiān)控工作的課程督導(dǎo)員必須是學(xué)校一支專門化的隊伍，其參與人員，也必須是廣泛的，既有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人員，也包括專業(yè)教師和企業(yè)人員。（表2）

表2 高職院校課程監(jiān)控體制表

（二）完善高職院校課程監(jiān)控職能

課程監(jiān)控職能即對課程運行過程的監(jiān)控，因此，課程監(jiān)控應(yīng)該涉及課程開發(fā)活動、課程實施活動以及課程評價活動的各個環(huán)節(jié)。但是，從對當(dāng)前高職院校課程監(jiān)控體系的了解來看，課程督導(dǎo)從屬于教務(wù)處，而其職責(zé)范圍也僅僅是局限在課程實施領(lǐng)域，這就必然造成對課程開發(fā)、設(shè)計、評價監(jiān)控的漠視，而理想化的課程監(jiān)控體制應(yīng)該貫穿于課程運行的每一環(huán)節(jié)，而并非僅僅局限在課程實施領(lǐng)域。

通過對高職院校教師的訪談我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校整個課程開發(fā)、課程實施、課程評價過程中，監(jiān)控功能發(fā)揮的作用主要是集中在課程實施環(huán)節(jié)，具體應(yīng)該說是教學(xué)環(huán)節(jié)，僅僅是通過各種教學(xué)觀摩監(jiān)控教師的教學(xué)行為，通過各種標(biāo)準(zhǔn)化的測驗監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。筆者認為教學(xué)監(jiān)控取代課程監(jiān)控的狀況同樣與教學(xué)論取代課程論研究有關(guān)，但是，在教學(xué)論監(jiān)控視野下存在眾多難以解決的課程問題。當(dāng)我們將目光僅僅投向教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時，我們可能會將存在的問題歸結(jié)為教師的教學(xué)方式或者學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不佳。其實，如果所有的問題我們站在課程的視角來看，不難發(fā)現(xiàn)，在實踐中表現(xiàn)出來的上述問題實際并不僅僅局限在教學(xué)本身，而是存在于整個課程運行過程之中。比如，對于普遍存在的學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的現(xiàn)象，其問題并不是教師的教學(xué)或者學(xué)生的學(xué)習(xí)出了問題，而更重要的是課程本身出了問題。課程開發(fā)程序是否規(guī)范、開發(fā)的課程內(nèi)容是否符合學(xué)生需求、教師的課程實施方式是否符合新課程實施理念等，這些問題在整個課程運行過程中都會浮現(xiàn)，因此，我們必須對其進行及時的監(jiān)控，目的是為了使課程朝我們預(yù)期的方向發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，它的人才培養(yǎng)需要教學(xué)和實訓(xùn)的相互滲透，因此，對學(xué)生實訓(xùn)過程的參與也是課程監(jiān)控體系中不可缺少的環(huán)節(jié)，而在這個環(huán)節(jié)中更需要企業(yè)的參與。學(xué)生的實訓(xùn)條件（實訓(xùn)設(shè)備的質(zhì)量、數(shù)量等）、實訓(xùn)方式等是否達標(biāo)或符合企業(yè)的要求等將直接影響學(xué)校人才培養(yǎng)的規(guī)格。因此，課程監(jiān)控發(fā)生在過程中，是一種持續(xù)性和發(fā)展性的評估活動。同時我們必須明確的是課程監(jiān)控是一項精確和標(biāo)準(zhǔn)化極強的活動，因此，在對整個課程運行過程進行監(jiān)控的過程中，學(xué)校課程監(jiān)控人員必須制定嚴(yán)格的課程監(jiān)控指標(biāo)，在整個過程中按照課程監(jiān)控指標(biāo)來執(zhí)行。筆者根據(jù)自己的理解所呈現(xiàn)的課程監(jiān)控示意圖如下（圖1）：

圖1 高職院校課程監(jiān)控示意圖

總之，每一次課程改革的推進都關(guān)系到學(xué)生的前途和學(xué)校的發(fā)展，同時也會影響教師參與課程改革的決心和信心，因此，為了使本次項目課程改革不再成為課程發(fā)展史上的一次“演練”，擺脫原有課程改革的命運，我們必須對課程運行的整個過程進行監(jiān)控，制定詳細的課程開發(fā)質(zhì)量監(jiān)控體系，提高整個課程開發(fā)的質(zhì)量，并且適時的對所開發(fā)的課程進行評價，使得課程改革朝我們期待的方向發(fā)展。

[1]趙淑云.高職院校課程建設(shè)元評價需要厘清的幾個理論問題[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008(7)：14-15.

[2]石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006（6）：253.

[3]Stake,R.E.(1976) Evaluating Educational Programmes,Paris,OECD.

[4][美]戴維·米德伍德，尼爾·伯頓.課程管理[M].呂良環(huán)，譯.杭州：浙江教育出版社，2008：84.

張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論；徐國慶（1971－），男，江西高安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論。

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1001－7518（2010）03－0045－04

責(zé)任編輯 葛力力