論職業教育回歸工作世界
——工作場所學習視角

□徐瑾劼

論職業教育回歸工作世界
——工作場所學習視角

□徐瑾劼

在信息技術普及化、全球化大行其道的當今世界，人類已逐漸遠離機器的轟鳴聲，昂首步入以“知識型經濟”為特征的后工業社會。在此背景下，“工作活動”方式、意義及價值的實質性變革不斷地重構著職業教育與工作世界間的關系。以“工作場所學習”（workplace learning）為代表，凸顯后現代性思想精髓的，反傳統、反制度化、重過程、重情境的學習理論對傳統職業教育結構和職業學習范式發起了有力的沖擊。試圖沿著歷史發展的軌跡，透過工作場所學習梳理職業教育與工作世界間關系的演進歷程，從而揭示當下職業教育回歸工作世界的歷史訴求和未來發展趨勢。

職業教育，工作世界，工作場所學習

如果要透過工作場所學習洞察職業教育，那么教育與工作，則是兩個永遠無法回避的主題。依據對工作場所學習與職業教育間關系演變歷程的梳理和分析看，縱觀古代、近現代直至當代，工作場所學習與職業教育始終圍繞以“工作屬性（the nature of work）”為核心的“教育-工作”關系鏈不斷地演繹著它們之間的關系。

一、職業教育與工作世界：歷史與現實的斷裂

在歷史的流變中，經濟發展模式的變遷不僅對人們的物質生產方式產生了巨大影響，還極大地顛覆了人類賴以存在和感知世界的心理方式。從歷史與現實的對比中可以發現，“工作”，作為一個理解工作場所學習與職業教育關系的核心概念，它本身的涵義及其對個人產生的價值、心理意義也經歷了實質性的改變。而在不同的隱喻下則形成了不同時代背景下特有的職業教育模式。

在遙遠的古代，工匠們把他們所從事的“工作”活動視為屬于自己的一個不可分割的部分，它是個人思想、意志的集中體現，是個體感知世界和實踐生命的存在方式，更是他人認識和評判自己的載體。這在一定程度上也可以解釋為什么古人的墓碑上會刻有其從事職業的文字紀錄，顯然“工作”是其生命的象征和榮耀的體現。在這一工作的隱喻下，工作本身充滿了“教育”性，個體沐浴在工作世界中就能獲得教育。此種職業教育是一種最為接近原生態的生活教育，幾乎所有的職業學習都可以算得上是一種無意識的，隨時都在發生的工作場所學習，正是基于這一特征才會有后人把 “古代學徒制”稱之為一種生活形態。

表1 時代變遷中的“工作”隱喻

然而，工業革命的到來，制度化教育的大規模普及打破了這一格局。在機器的轟鳴聲中，工作活動中的“教育屬性”在不斷喪失：在大規模生產號角的催生下，勞動力的精細分工，專業化的生產使得工作中構想和設計部分與執行、操作產生分離，這從根本上導致了勞動者身體與心智活動的分離。更糟糕的是，工作中的倫理、美學和凝聚個人思想的部分都隨之分崩離析了。工作淪為了一種脫離主體精神及身份意義的“商品”，作為“勞動力”（labor）它的交換價值在陡增，而凝聚著無差別的人類價值（智慧）在蒸發。此外，知識作為其本身與“應用的知識”相互脫離，也就是，技術能夠以一種符碼化的方式，抽象地獨立于經驗之外，這毫無疑問促進了職業教育的科學化發展。職業知識脫離工作情境，得以理論化的同時實際上也再次將職業教育推向了“分化”的格局：學校本位的教育與基于工作的培訓，這兩個相互獨立且分屬教育和工作系統的部分形成了[1]。此后，職業教育領域則出現了諸多對立關系：知識與技能、理論的與實踐的、學科學習與職業學習、學校與工作場所等等。可見，在工業化的進程中，技術知識得以一種正規教育的模式習得，再加上工作中“教育價值”的大幅縮水，工作場所學習不再是職業教育的主陣地，取而代之的是在學校廣泛開展的正式學習。由于工作活動的嚴重去技能化，工作場所不再是昔日那個能孕育出杰出工匠的搖籃，而被那個時代的教育家認為是“反教育”場所，他們呼吁孩子們盡量遠離它[2]。至此，職業教育與工作世界漸行漸遠，走向了生活形態的另一端，即完全的學校本位的職業教育模式。

而當人類邁入21世紀的門檻時，此種存在所依賴的經濟基礎條件正在發生著實質性的變革：以大規模生產為主導的工業時代正在淪為強弩之末，一些新的生產和經營模式的出現標志著后福特主義時代的到來。后福特主義（Post Fordism）是一個較為模糊但意義非常深刻的概念。它所要指代的是一系列技術創新的出現，如靈活的專業化生產模式，信息技術的新應用，扁平化管理結構以及對團隊工作的新關注等。

“以規模化生產，大規模消費為基礎，以泰勒式勞動分工和去技能化為特征的工業系統，這個主宰了整個20世紀的工業生產機制正在走向消亡。一種建立在微電子技術，新材料，智能化生產的新產業體系正在孕育而生。此種新的產業體系要求人本化的組織以及具備多種技能的工人。”[3]

經濟的全球化以及隨著引發的激烈競爭和信息技術的廣泛應用是生產、經營、管理模式發生變革的兩個根源。經濟發展模式的變革直接反映在了對勞動力的需求上。為了實現所有員工潛在智能的最大發揮，工作組織不能再依賴那些只為少數人提供專業知識的課程，而全然不顧大部分人的能力表現。對“工作”的重構體現在專門化范式（paradigm）發生了改變，從細致分工走向追求適應性和多變性。這意味著，產品設計者不僅要懂得如何詮釋產品功能還要懂得生產環節；生產工人也需要寬泛的技能和知識，這樣才能與設計者一道解決生產中出現的問題。可見，此種新經濟發展模式下的專門化范式要求更多的人參與到創新中來，需要個人極大的靈活性以及知識與技能的廣泛結合。與傳統強調“分化”的專門化范式相比，此種追求“靈活性”的專門化范式則要求克服職業教育領域中現存的諸多對立關系，如知識與技能，教育與培訓等等。更重要的是，它為教育與工作世界提出了新要求：圍繞一般的，核心的知識，技能和過程，實現不同知識領域的連接及不同學習模式的交錯介入。時代發展的征兆似乎讓我們看到那個疏遠的工作世界正在以一種新的方式重新參與到職業教育中來。工作場所學習，無疑就是實現此種參與的重要載體之一。它在風靡一時之間又把工作世界拉回到了職業教育的舞臺中央。只是現在距離那個曾經以工作世界為本的職業教育時代，古老學徒制已經相隔好幾個世紀了。這是一次歷史的輪回？抑或是一次新的超越？

二、工作場所學習理念下的職業教育：重返工作世界

從歷史的演進看，整個前工業時代職業學習與工作是融合在一起的，即職業教育與工作世界是你中有我，我中有你。工作場所學習，完全以一種非正式學習的形態滲透到學徒們的職業學習中。然而到了工業時代，隨著“學校教育”（schooling）的普及和介入，工作世界與職業學習之間開始發生了裂變。在近代社會廣泛出現的工廠內教育就是此種裂變的表象之一。這代表著，職業學習不再只是依賴于在工作場所中對師傅技藝的模仿、領悟、練習及共同體文化的熏染中來完成，它還需要一段時間的脫產學習。當這一部分脫產學習完全由學校來負責完成時，雇主不僅大大減輕了投入培訓的巨大成本（物力、人力），還大大縮短了培養新手成為熟練工人的時間。至此，職前的職業教育基本上已完全脫離工作世界，工作與學習之間的裂變進一步發展為分裂。工作場所與學校分別生成了“生產”和“教育”兩個相互獨立且各自擁有自身特性、語言、邏輯和需求的系統。這兩個系統的分裂和并立是制度化職業教育始終圍繞的核心問題。因為，在此種對立局面的背后隱藏著一個潛在的規則，即學校與工作場所，這兩個地點、教育與生產，這兩個系統分別代表著教育與勞動力，這兩個市場的供求關系。此種簡單、線性的供求關系在“工作”的發展與變革并不像今天那么迅速而劇烈的時代背景下是有效的[4]。而當今社會，工作中對知識和技能的要求已向此種職業教育的格局和學習模式的分布提出了嚴峻的挑戰。工業時代給我們遺留下來的是知識與技能，技能與文化/倫理，理論與實踐的分離。而目前我們所面臨的是如何把這些看似對立的要素合成為一種整合的實體。于是，人們紛紛把目光再次投放到工作世界，試圖重新構建它與職業教育的關系，從而消解而非克服當前制度化職業教育中所存在的諸多對立關系。這種對工作世界需求的跡象已經在當前職業教育與培訓及經濟政策的話語中展現無遺。舍恩的反思性實踐者（,1983,1987,1991），伊勞特的“有用知識”（Eraut），以及“工作知識”和“知識工人”等概念的提出就是最好的例證。無疑，工作場所學習理論也是這一陣營中最為耀眼的力量之一。它憑借自身的理論體系框架，對當前職業教育的結構提出了多方面的挑戰。它獨有的知識、能力及學習觀不僅是一種反思目前制度化職業教育的認識工具，同時也為如何對待工作世界與職業教育的關系提供了一個個啟發式的認識起點。

（一）對“知識”的重新詮釋

工作場所學習理論中所認定的“知識”并不是職業學校中所傳授的那些被認定的知識形式。工作世界中實際存在的知識遠比這些被認定的知識要復雜。只不過，學校中所傳授的知識更易于人們去測量、去評估其對學習本身所產生的成本并且也更易于在課堂學習環境下一次性的獲得。工作場所學習所支持的知識形態拓展了人們對知識的一貫看法，它所涉及的層面要更為豐富，打破了正規教育體系下對知識形態的界定：符碼化。工作場所學習所支持的知識觀對學校職業教育所界定的知識產生了如下的挑戰：

1.針對“實踐知識”，正規的職業教育與培訓體系采取了一種類似于簡化的處理策略。盡管從措辭上看，使用了“技能”或“能力”的術語但還是情不自禁地附著上了濃厚的“學術化”色彩。也就是，把實踐知識簡化為一組行為的結果或一堆可遷移的技能標簽。工作場所學習所支持的知識形態告訴人們，實踐知識也好工作過程知識也好，它們既不是命題知識與技能訓練的機械疊加，也不是那么容易可以被測量和評估的行為結果。

2.正規職業教育與培訓體系所認可的知識通常忽視了知識中有關個人歷史的緯度。而對于工作場所學習而言，知識的獲得是一個與個體持續成長相關的同步過程，因為它有“構建”的隱喻。當知識切斷了與“個人歷史”的聯系之后，它無疑變成了一個凝固的停頓物，同時也掐斷了與經驗的無窮聯系。此外，工作場所學習所支持的知識還飽含個人的態度和價值觀，如對自我的認識、價值判斷和決策等等。

（二）對“遷移”的重新認識

幾乎對于所有的教育機構而言，知識和技能的可遷移性和普適性都是它們一貫所追求和強調的目標。這也是心理學研究的一個傳統的熱點。從一個側面看，這也在一定程度上反映出了雇主們的共同期望，即希望新手們能夠在正式工作的第一天就能完全勝任。也就是我們經常說到的，“零距離上崗”、“無縫過渡”。然而，遷移作為一個事件，它在實際工作中是否真的出現過，如果出現的話完整度又如何以及對于誰而言，它是切實可行和有效的呢？答案肯定是模棱兩可的。但可以肯定的是，在工作情景中學習對知識和技能的使用要遠比在正規教育背景下的學習更具有挑戰性。因為首先，工作世界與學校擁有各自獨立的邏輯和系統，如果要想把課堂中習得的知識應用到工作場所中，由于知識在這兩個系統中的呈現方式或形態是完全不一樣的，所以從理論上講這本身就需要對知識的再次轉換；其次，對于個人而言，與過去的經歷相比，在工作場所中所遭遇到的每個情境都會是不同的。正如赫拉克利特說的，人不能兩次踏進同一條河流。這也說明，如果要把在正規教育背景下掌握的知識和技能遷移到實際的工作世界中，這是需要充分地、進一步地學習的。

在工作場所學習的意蘊下，學習與遷移都發生在“先前”與“新”環境的比照之下的主體行為，它們輾轉于不同的工作情景之間。學習的充分程度和遷移的難易程度取決于工作情境間的相似度和個人對情境的熟悉程度。針對目前學校職業教育所奉行的“遷移”觀，此種認識引發了如下的思考：

1．在教育機構普遍關注遷移是否發生的背景下，是否可以換一種角度來思考，想想要產生遷移會對個人或其他促進者所帶來的成本。也許，如何促進遷移的發生才是關鍵的，而不是一味地輸入知識或技能，再掩耳盜鈴似的假定它就會發生。學校在促進遷移的過程中，能做些什么呢？

2.快速的、大量的傳播各類命題知識以及普及所謂的可遷移能力，這樣做的價值是很有限的。遷移與學習一樣，遠比教育家們所設想的要復雜和情境化得多。在考慮遷移的時候至少需要考慮到四個變量，它們分別是被遷移知識或技能的性質；情境間的差異；個體的性情傾向；促進遷移過程所耗費的時間和精力。

三、工作場所學習啟示下的職業教育：如何回歸工作世界

職業教育與培訓體系正處于一個重要的十字路口。傳統以教學為主的職業學習模式被指責為過于理論化以及不能滿足實踐的需求。而以技能和能力為基礎的新職業學習模式則被評論為缺乏對個人能力開發的創造性及個人能力發展的可持續性。因為一切都局限在對可預測行為結果的控制和壟斷之下。在各種針對職業學習模式的爭論和實驗中通常忽略了一個極為重要的關鍵點：我們面對的是21世紀要培養和發展的專業人員，光是依據 “角色”來培養個體已經顯得力不從心了，因為這種做法的出現是以工業時代對 “專業化工作”（professional work）的理解為背景的。然而，時代改變了，人們正在逐漸從一個相對穩定的工業化社會步入到一個瞬息萬變的、后工業的信息社會。“工作情境”的復雜性、多變性無疑就是這場時代更迭所造成的最為直接的影響后果之一。因此，也不難理解為什么研究職業學習理論的學者們紛紛把目光投向了充滿變動的工作世界，“情境”（context）成為了他們最為津津樂道的學術辭藻之一，也成為了他們建構其學習理論的邏輯起點，如情景學習理論，活動理論和工作場所學習理論等等。正如杜威所表達的觀點，新發展的學習理論為理解學生的認知與所發生情境間的聯系提供了一種認識的途徑，因為這些理論強調的是情境的完整性，而非把事件和條件與所處情境相分離開。這股思潮除了體現了鮮明的時代特征之外，還在很大程度上挑戰了傳統的職業學習模式[5]。

工作場所學習作為一種重新構建學習與工作，教育與工作世界的學習理論，它意蘊下的職業學習范式對當前職業學習模式作出了顛覆性的修正，對未來發展中的職業學習模式提供了一個富有啟發性的框架，其中最為深刻的是如下兩點：

1.消解學習與工作，職前職業教育與職后持續性發展間的區隔。取而代之的是一種具有連貫性、持續性和個人歷史性的立場。重點不在于去克服傳統職業學習模式中理論與實踐的分離或刻意地夸大、擯棄另一方的存在，而是要改變目前理論與實踐簡單疊加的關系，應該去尋找它們之間的另一種新的關系。

2.以一種新的方式看待職業學習的過程。職業學習不再是根據預計的工作任務所提出的問題來尋找答案。學習的過程本身是一種對元能力的培養，即有能力提出“正確”的問題，有能力從紛繁的各類出現問題的情境中生成問題以及有能力構想出解決問題的策略。

結語

追究“職業教育回歸工作世界”主張的深層思想來源，它建立在對工具理性批判的基礎上，體現的是一種告別舊哲學 （知識型的社會），代表新哲學，即創造型的智慧理念，它不再陷于對“學習”存在的談論，而是直接去設計學習的存在，“創造”、“決定”和“塑造”是它的關鍵詞[6]。但是如果一味地擁護此種立場而完全否定和排斥傳統的、現行的體系與制度，也會使我們偏離初衷，陷入泥潭之中。工作場所學習的出現并不是要取代目前制度化的職業教育模式，抑或是學校本位的職業學習模式。它的初衷是，在新時代的背景下告訴人們需要重新思考工作世界與職業教育、學習過程與工作之間的關系。工作場所學習對于制度化職業教育的獨特性啟示在于，從建構主義的觀點認識職業學習并且結合時代背景提出，職業學習的重心和職業能力的可持續發展應該更加關注在工作世界中的歷練，而非制度化的，職前的職業教育那么一塊范圍狹小的空間和凝縮在人的一小段生命歷程之中。此外，職前與職后的持續發展，學校與工作世界應該構建一種新的關系，達成一個統一的框架。

[1]Young,M.(1993)A curriculum for the 21st century?Towards a new basis for overcoming academic/vocational divisions.British Journal of Educational Studies,21(3),203-222.

[2]Young,M.(1993)Knowledge,Learning and the curriculum of the future.British Educational Research Journal,25(4),463–477.

[3]Mathews,J.,Hall,G.and Smith,H.（1988）.Towards flexible skill formation and technological literacy:challenges facing the education system,Economic and Industrial Democracy,9(4).

[4]Rethinking education-work relationships.Leonardo SPESNET.Final report,section 3,introductory paper.January 2000.

[5]Cole,M.(1995)The supra-individual envelope of development:activity and practice,situation and context,in:J.J.GOODNOW,P.Miller&F.Kessel(Eds)Cultural Practices as Contexts for Development(San Francisco,Jossey Bass).

[6]趙汀陽.一個或所有問題[M].南昌：江西教育出版社,1998:50.

徐瑾劼（1984-），女，上海人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為比較職業技術教育。

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1001-7518（2010）36-0012-04

責任編輯殷新紅