創新與現代教育理論綜述

王 昭,池 建

摘要:創新理論的提出并非盲目求異,其與現代教育理論在本質上是相通的。將創新理論與現代教育理論中著名的教育生態學、多元智能理論、能力本位理論和自主學習理論相結合,在綜述的基礎上闡釋以上理論在本質上的一致性。

關鍵詞:創新;教育生態學;多元智能理論;能力本位;自主學習理論

中圖分類號:G40 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)29-0237-02

隨著我國“建設創新型國家”戰略的推進,國民的創新意識越來越強烈。作為教師,筆者卻發現我們在強調創新教育的同時忽略了以往的教育理論,而現代教育領域中為人所熟知的教育生態學理論、多元智能理論、能力本位理論以及自主學習理論等在本質上無一不是強調對受教育者創新能力的培養,與創新教育理論如出一轍。

一、創新

美籍經濟學家熊彼特于1912年最早提出了創新(innovation)一詞,將其定義為“生產要素和生產條件的一種從未有過的新組合”。隨著經濟的不斷發展,人類對創新的認識更廣泛且更深刻。創新不僅僅是個體生存與發展的基礎,更是一個民族的靈魂。因此,我國適時提出了創新教育,即采用創新的教育理念、創新的教育方法與手段,提升受教育者的整體素質,培養創新型人才。

法國教育家斯普郎格說“教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育,正在它是一個人格心靈的‘喚醒,這是教育的核心所在。”因此,作為教師,最需要做的應是將創新與現代教育理論結合,找到合適的教育方式和教學方法,培養學生的創新精神,更新學生的創新觀念,塑造他們的創造才能,亦即斯普郎格所謂的“喚醒學生沉睡的心靈”。

二、創新與教育生態學

教育生態學是20世紀70年代在西方興起的一門教育邊緣學科,它是生態學原理與方法在教育學中滲透與應用的產物。“教育生態學是依據生態學的原理,特別是生態系統、生態平衡、協同進化等原理與機制,研究各種教育現象及其成因,進而掌握教育發展規律,揭示教育的發展趨勢和方向。”[1]

限制因子定律。所謂限制因子是指一些生態因素缺乏,低于臨界線或達到甚至超過生物耐受限度的因子。依據教育生態學的限制因子定律,在創新人才培養過程中,限制因子多種多樣,如管理理念及管理體制的滯后、評價體系的滯后、課程設計及教法的滯后等。對限制因子要看到它的客觀限制性,重視它、分析它,不斷排除其限制作用和影響,加快創新人才培養的步伐。

耐度定律與最適度原則。創新人才培養是一個長期的過程。依據耐度定律,應量力而行,盡力而為。其推進的規模和速度要在國民經濟和教育體系的承受范圍之內,不能急功近利。創新型人才的培養需要教育、經濟乃至全社會的保障,任何一種限制因子都應努力維持在最適宜的水平。單純就課堂教學而言,每節課安排多少時間自主討論最合適?各種教學方法混用的合理比例是多少?如何分配有限的課堂教學時間?這些都在很大程度上影響著創新人才的培養效果。

教育生態位原理。“生態位”在生態學上是指生態群體內部和外部關系的基礎。在課堂教學活動中,不同的學生也占有各自的“生態位”。個體生態位不同是一種客觀存在,我們應該根據每個學生的不同“生態位”特點,因材施教培養學生的良好個性,這是創新人才培養的最基本要求。

教育生態系統的整體效應。生態系統中各單元和因子之間互相聯系、互相影響,在功能上組成一個統一的整體。“牽一發,而動全身”,一種生態行為的產生受到全局性的多種因素的影響,從而體現出整體效應。作為創新人才培養最基本環節的課堂教學即是一種教育微觀生態,它不是單純的教師與學生之間教與學的個體活動關系,而是各種生態因子相互作用并發揮其特有功能的整體過程。因此,培養創新型人才在考察課堂教學的同時,還要關注比如教室物理環境要素、教室布置與座位編排、班級規模等的課堂生態環境,同時也要考慮“課堂生態”的化學生態因子、人為生態因子等的影響。

三、創新與多元智能理論

美國哈佛大學教育研究所發展心理學教授霍華德·加德納博士認為每個人與生俱來都在某種程度上至少擁有九種智能:言語-語言智能、邏輯-數學智能、視覺-空間智能、身體-運動智能、音樂-旋律智能、人際關系智能、自然觀察智能和存在智能。智能是個體解決實踐問題的能力,是在實踐中發現新知識和創新產品的能力,簡而言之,即創新能力。

多元化的教育方式。根據多元智能理論,學生個體的內部智能結構具有差異性和多樣性。在多元組合的智能體系中,有的言語-語言智能占優勢,有的人際關系智能占優勢,有的音樂-旋律智能占優勢,等等。這就要求我們根據學生的智能特點,結合專業要求,采用多種教育方式來適應多元化的學生,使每個學生都能得到適當地發展。對于優勢智能要用最恰當的方法使其得到最大程度的發揮,而智能結構中的最弱項,則應通過有目的的訓練和強化,使綜合智能整體提高,各項智能和諧發展。

多樣性的教學目標。應當根據學生智能構成和發展的差異,制定出在總教學目標指導下的具體學生的教學目標。利用個體差異的心理表征的不同方式和智能發展的不同程度,在教學上采取“多元切入點”,為所有的學生都提供發展的多元途徑,并使教學與學生的現實及將來的生活真正相關聯。本質上就是要做到,將學生的個性發展這一具體目標和社會人才要求這一總體目標相結合,培養出既有個性發展又能適應社會需求的創新型人才。

尊重學生的主體地位。教學過程應是學生積極主動的實踐過程,因此,教師應該樹立以“學習者為中心”的觀念,在教學中充分調動學生的參與意識,從而增強對自己學習和發展的責任感。

多元化的評價方法。人的智能不是單一的,是多種智能組成的綜合體,因此不同個體之間必然存在差異,而通過傳統的考試方式評價學生的優劣,則忽略了這一個體差異。應當在日常的學校學習、社會生產和生活實踐中給予其全面、客觀、多元化的評價,如定量與定性評價結合、定時和隨時評價結合、學校和企業評價結合等。

四、創新與能力本位教學理論(CBE)

“能力本位教育”(Competency-BasedEducation,簡稱CBE)是與學科本位、知識本位相比較而存在的一種教育思想和教學模式,它源于世界職業教育領域的改革,并逐漸從單一的職教領域進入到整個教育系統。

“能力本位教育”是以受教育者的個性發展為出發點,以充分發揮學生主體性為主要手段,以能力的培養為主要目的和任務的人才培養模式。在這種新理念的指導下,教育不再是孤立于社會發展之外的封閉系統,而是強調知識的內化和人創新能力的激發與培養,重視科技、社會發展對人才培養需求的適應性,以及個性培養與發展的社會過程。無論對于社會個體還是群體而言,能力都是人類賴以生存和發展的主觀條件,因此,我國的教育一直把培養學生的能力作為十分重要的教學目的。從20世紀80年代初的“培養能力、發展智力”到21世紀初的“創新意識和實踐能力的培養”,都反映了中國教育工作者對“能力本位”教學理論的探索與實踐。

強調創新能力的教學環節安排。能力本位教學的一般過程應由設趣、激趣、誘趣和擴趣等四個階段構成。設趣是教師通過分析學生本身的個體需要或者可能的外部誘因,為學生的學習設定學習目標和創設新異的學習情境。激趣是激發學生的好奇心和求知欲,培養學生良好的學習興趣。誘趣就是誘發學生“生疑-思疑-釋疑、再生疑-再思疑-再釋疑”的螺旋式上升過程。擴趣是引導學生不斷探究,培養創造性思維,引發創新精神,提升創新能力。