單元案例—問題剖析法在流行病學教學中應用效果評價

黃祚軍，王 颯

（商丘醫學高等專科學校，河南 商丘 476100）

單元案例—問題剖析法在流行病學教學中應用效果評價

黃祚軍，王 颯

（商丘醫學高等專科學校，河南 商丘 476100）

目的評價應用單元案例—問題剖析法的教學效果。方法以2003級和2004級臨床醫學專業學生為研究對象并對實驗組和對照組學生測試成績及問卷調查結果進行統計分析。結果實驗組＞90分的總人數明顯多于對照組，2組比較有顯著性差異（P＜0.05）；而＜60分的總人數明顯少于對照組，2組比較有顯著性差異（P＜0.05）。結論單元案例—問題剖析法不但能提高學生學習成績，而且能提高學生自學能力、分析問題能力、解決問題能力、臨床思維能力和創新思維能力。

單元案例—問題剖析法；流行病學；教學效果

流行病學是臨床醫學專業開設的一門必修課程，由于醫學專科學制短，教學大綱安排的學時少，采用傳統教學方法很難按時完成教學任務，影響了培養目標的實現。隨著社會經濟迅速發展與醫學模式的轉變，如何應用現代教育理念培養學獨立思考能力、動手能力與創新能力是我國醫學教育研究的重要課題[1]。為此，在流行病學教學中，嘗試在學制短、課時緊等客觀條件的限制下，探索適應流行病學的教學方法。

1 單元案例—問題剖析法設計思路

單元案例—問題剖析法是把2個或2個以上臨床表現相似的疾病組成1個單元，以案例為學習的先導，以提出的問題為學習的核心，在教師的指導下，圍繞案例—問題，組織學生學習、討論的一種啟迪式教學方法。該教學法以典型的流行病為某一單元的代表重點講授，單元的其他疾病知識融入以點帶面的教學過程中，這樣不但能按時完成教學任務，又能給學生填補醫學發展前沿的相關知識和新發傳染病[2]及寄生蟲病的知識，如人禽流感、軍團病、SARS、甲型H1N1類流感等疾病。更重要的是學生通過單元案例—問題的剖析、討論，激發了學習興趣，調動了學習積極性和主動性，實現了知識目標和能力目標，這是傳統教學模式無法達到的。該教學法把教學過程分為2個階段、8個步驟（見圖1）。

圖1 單元案例—問題剖析法教學步驟

2 單元案例—問題剖析法實施過程

2.1 對象

我校2003級364名和2004級388名高中起點的臨床專業學生，共計16個班752名學生。將2003級1、2班186名和2004級3、4班192名學生作為實驗組，其余2003級178名、2004級196名學生作為對照組。2組學生在年齡、性別、學歷層次方面比較均無顯著性差異（P ＞0.05）。

2.2 授課方法

2組均使用同一《流行病學》教材，按教學大綱要求制定相同的教學目標，共40學時，并由同一名教師授課。開課時間與周學時均按學校安排統一進行。實驗組采取單元案例—問題剖析法教學，對照組采用傳統教學法教學。

2.3 評價方法

2組學生均于課程結束后，由學校教務處統一組織在同一時間、使用統一綜合試卷進行測試與評分。將2組學生的測試成績，從高分到低分按5個分數段進行比較。數據采用SPSS13.0軟件進行統計分析，并進行χ2檢驗。同時按學生處提供的班級名單，各年級隨機抽取50名學生進行問卷調查，對該教學法進行評價。

3 結果

測試成績顯示：實驗組學生成績絕大多數（66.67%）在81～90分和90分以上分數段，而對照組大部分學生（73.26%）的成績在60～90分的分數段。實驗組＞90分的總人數明顯多于對照組，2 組比較有顯著性差異（χ2=19.343，P＜0.05）；而＜60 分的總人數明顯少于對照組，2 組比較有顯著性差異（χ2=6.263，P＜0.05），見表1。

4 討論

實驗組與對照組學生測試成績經χ2檢驗顯示，單元案例—問題剖析法與傳統理論教學法比較有顯著性差異（P＜0.05）。大多數學生反映該教學法可明顯提高學習效果，注重學生綜合能力的培養，符合“以學生為本”的現代教育理念。說明該教學法具有一定的創新性和可行性，適合內容多而學時緊的流行病學等小學科教學，在施教過程中以小班最為適宜。單元案例—問題剖析法在實施過程中要把握好以下幾個環節。

4.1 恰當、合理的案例組合

打破章與章、節與節之間教學順序和傳統的固定教學形式，以臨床比較重要、常見與多發性疾病為代表，按以點帶面的形式進行單元組合。如：麻疹、風疹、幼兒急疹、水痘與猩紅熱等出疹性疾病為一單元，麻疹為出疹性疾病的代表；霍亂、細菌性食物中毒、輪狀病毒感染性腹瀉等以腸道癥狀為主要臨床表現為一單元，霍亂為代表性疾病。單元組合要重視疾病之間的聯系性，以便學習目標的制定、病案的設計、問題的提出及課堂難點的講授，使學生很好地掌握每個疾病的臨床特征、診斷要點、鑒別中的難點及治療方法等。

4.2 精心設計、制作具有代表性的流行病學案例

以本單元學生應掌握的知識點為學習目標，查閱與之相關的教材、文獻、臨床資料，精心編寫案例。案例設計應盡可能模擬臨床情境，使學生有身臨其境的感覺，同時注重案例的典型性、復雜性，知識的完整性與系統性。并利用現代教育手段，把采集到的臨床資料，編排成難度適中的案例，通過多媒體課件，將栩栩如生的情境全方位展現在課堂上。

4.3 根據單元教學目標，有的放矢地提出問題

問題設置應注重單元案例的整體性，圍繞單元目標，緊扣教材，恰當選擇，達到既是學生本單元要掌握的要點、難點，也是相關學科的綜合；所提問題的知識點要有層次性，逐漸深入，以便學生解讀教材、查閱相關資料。同時也要重視跨學科知識的橫向聯系、基礎課知識與臨床多科知識的縱向綜合，使學生通過對問題的探究，領悟到醫學學科的整體性及各學科間的融合性與交叉性。巧妙的問題設計，可激發學生學習興趣，調動學生自主學習的積極性和探求知識的主動性。

4.4 組織學生分析、討論與提問，師生互動

堅持以“學生為中心”的教學理念，組織學生以10人左右為一學習小組，在教師指導下，對病案、問題進行討論，培養學生臨床思維能力，拓寬學生對不同單元疾病和同一單元不同疾病的診療思路，使學生通過以系統、器官為軸心的“系統”思路，以解剖部位為軸心的“定位”思路和以器官功能為軸心的“功能”思路[3]達到對知識的學習、理解、應用同步。在提問與回答問題過程中，要充分發揮學生的主體作用，教師只是指導者、鼓勵者。引導學生對問題進行質疑、討論；教師對疑難問題進行點評、解答，幫助學生總結、梳理，從而形成正確、完整的知識體系；鼓勵學生勇于探索，掌握學習方法，實現由“學會”向“會學”的轉變，不斷掌握知識并熟練運用知識，用知識來改變思維和行為。同時，學生在分析與解答問題的過程中，增強了學生之間的團結協作精神，促進了師生之間、生生之間的相互溝通、相互影響、相互補充，這種“學習共同體”[4]的構建，能明顯提高學生的邏輯推理能力和發現問題、分析能力與解決問題能力，從而具備臨床思維能力和創新思維能力。

表1 實驗組與對照組測試成績比較

[1]安力彬，王彥鵬，李楠.關于醫學生臨床實踐能力培養的幾點思考[J].中國高等醫學教育，2003，（2）：58～59.

[2]潘季彰.新發傳染病[M].北京：人民衛生出版社，2004.

[3]宋建新，阮秋蓉，邢銘友，等.案例綜合教學法在傳染病學教學中的應用[J].中國高等醫學教育，2005，（1）：85.

[4]席煥久，秦書儉，李紅玉.“以器官系統為中心”醫學基礎課程模式改革研究[J].醫學教育，2003，（5）：1～6.

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1671-1246（2010）01-0069-03