挪威高中階段職教師資的培養研究及其啟示

□楚海蓮 周 誼

挪威高中階段職教師資的培養研究及其啟示

□楚海蓮 周 誼

挪威高中階段的職教師資培養強調五大核心能力和四大基本原則，重視師范性與職業性并重，實踐與理論知識相融合，尤其是通過綜合教學課程融合了五大核心能力的培養要求。同時，理論課教師與培訓單位的實訓教師的培養各有側重，自成體系，卻又相互配合。這或許能對我國的職教師資的培養帶來一定的啟發。

挪威；挪威職教師資；教師培養

挪威1974年通過并于1976年開始實施的《高等教育法》，改變了傳統的多軌制教育，將高中階段的普通教育和職業教育納入到綜合高中，高中階段的學生（16-19或20歲）可以自由選擇普通教育或職業教育的課程，高中階段實行2+2培養模式，選擇職業教育的學生前2年的學習內容與普通教育的相同，均為基礎課程，基礎課程既包括普通科的內容，也包括職業科的內容；接下來1-2年是以學徒合同為前提的在工廠或公司的專業實訓，培訓單位的教學費用由政府提供。由此可見，挪威高中階段的職業科教師有在學校教學的理論科教師和在工廠或公司的實訓科教師兩種。

一、挪威對職教教師培養的要求

挪威高中階段的職業師資的培養與高職師資培養不同，高中階段的更注重實踐性。挪威對職業教師和普通教師的培養與管理有著統一的規定和培養標準。

（一）五大核心能力

1975年的《教師教育法》規定，從事高中教學的教師應該擁有大學頒發的畢業證書，高中階段的職業課教師和普通課教師一樣都由大學或學院來培養，為期三年[1]。教師培養的五大目標[2]：

1.既“寬”又“深”的職業能力的培養。為了使教師在未來的工作崗位上具有靈活性，職教教師的教育不僅要有職業教育所需的基本廣度上的課程的學習，如教育學課程、社會學課程、心理學課程等，也要有更細分的專業知識的教育。

2.道德能力的培養。一位好的教師不僅要教導學生學會去與不同類型的人打交道，學會依據法律法規去分辨什么是該做的，什么是不能做的，并且要教導學生在遇到前所未有的、沒有明確的道德法則可依的兩難處境下去怎樣處理。

3.教學能力的培養。一位好的教師應學會去引導學生去發現自己的興趣所在，并維持他們的學習熱情，去幫助他們發掘適合他們自己的最好的學習方法，去建立學生的自信心以引發他們持續學習的希望。

4.社會能力的培養。主要是指團隊合作精神的培養和理解交流能力的培養，這就需要有一定的心理學和社會學素養的培養。教師的工作不僅與學生相關，也與同事和學生家長相關。在挪威，社團活動是一種加強教師之間、教師與家長之間溝通的常用方式，通過社區活動，培養教師的團隊合作能力、組織能力和處理社會文化沖突的能力。

5.不斷改革發展能力的培養。我們處于全球化不斷融合、持續發展變化的時代，作為一位教師，要有一個開放的心態去迎接新事物的挑戰，包括教學內容、教學方法的改變，以及對教育和學校等教育機構認識的改變。因此，要培養教師分析新的環境或要求，去重新設計課程和教學計劃，去重新組織教學，并不斷地從變化中學習的能力。

（二）職教教師培養的四大基本原則[2]

1.培養“雙能力”。專業資格能力和教學崗位，這項原則強調專業背景知識和教育教學的能力都必須在職教教師的教育中得以培養和提升。

2.培養針對職業教育的獨特的教育方法。針對職教教師的專業性與師范性并重、理論與實踐并重的特點，既要注重專業教學方法的培養，也要注重專業基礎知識的夯實；既要注重專業理論基礎知識的系統化，又要與實踐相結合。理論在實踐中得以檢驗，并通過實踐得到提升和創新。

3.注重知識的邏輯性和廣泛性。實訓技能要通過系統性知識的學習來指導，基礎知識要有一定的廣度，職業教育相對于普通教育，與社會現實聯系的更為緊密，因此，要更注重更廣泛的其他門類知識的學習。

4.強調職教教師的教育與其他層次的教師教育和專業教育的同等價值。這意味著職教教師與其他類型的教師的平等地位，同時，職教教師的培養也是一種專業教育，同樣需要建立在以研究為基礎的教育之上，提供繼續發展的能力和可能性[3]。

二、學校職業理論課教師的培養

在挪威，職業教師中理論課的教師和實訓課的教師屬于兩個不同的管理體系。職業理論課教師的培養有兩種方式：一種是通過專業課和教育學課程相融合的三年大學或五年碩士研究生課程來培養，稱之為綜合培養模式或整合模式；另一種是通過先獲得專業學士或碩士學位以后，再加上一年的教育課程的模式來培養。下面首先以挪威的藝術、手工藝和設計專業為例來探討一下第一種培養模式。

這種模式下教師教育的課程是教育學課程與專業課程相融合的綜合課程，以藝術、手工藝和設計專業的教師教育為例。關于專業知識的學習，通常，先是90學分的不同職業的共通課程的學習，如畫畫、圖片藝術、視覺通訊、服裝制作、木藝雕刻、金屬品藝術制作、陶瓷工藝制作等課程。然后是60學分的學生對自己喜歡的某一專業的的更深程度的課程學習，如學生要藝術、手工藝和設計專業中選擇更為細分的課程，如設計與工藝制作、紡織服裝設計等。師范性知識的學習主要是安排在大學前2年。專業課程的150學分和師范性課程的30學分都是通過大學3年共30門綜合課程的學習來實現，且每學年都通過教學實踐來使理論與現實相銜接。如圖1的課程設置。

圖1 ：藝術、手工藝、設計專業的教師教育綜合培養模式的課程設置[4]

第二種模式的教師教育的培養，在他們決定做教師之前，取得學士學位或碩士學位是前提，通常要求大學課程至少要有90學分的基礎課程和60學分的專業課程的學習，在獲得學士學位后，再加一年的教學實踐課程 （即 PPU課程，practical pedagogical progaramme）的學習，包括職業能力、教學能力、社會能力、改革發展能力和道德能力等五種能力的培養。在這一年，他們不再學習專業課知識，主要學習教育學課程和專業教學法，同時，還包括相關專業或職業的歷史背景知識的學習。

需要說明的是，以上兩種教師培養模式均需要有12-24周的教學實踐，請見圖2的兩種培養方式的比較。

圖2 挪威職教教師培養要求[4]

三、實訓課教師的培養與管理

高中階段的實訓課程是通過學生與培訓機構簽訂學徒合同來實現的，針對高中階段職業課的實訓課教師的培養管理，挪威有系統的國家級教育法。在工廠或公司指導實訓課的教師不需要接受全部的在校職業教育課程學習，但他們必須得到郡教育部門、商業行會和職業培訓代理機構等三方的批準。根據相關法律要求，實訓課的教師必須有深厚的專業素養，他們自己有學徒，同時，還要求有一位培訓單位的主管及一個或多個雇員代表根據法律和教學大綱對實訓導師的培訓課程進行協助監督。

實訓教師上崗前要經過1-3周的培訓指導，這類培訓通常經過遠程教育來完成。培訓的主要內容有：1.如果對崗位培訓進行計劃、管理和評估；2.如何與學徒職員更好地溝通；3.如何針對學徒的問題做心理咨詢或指導。由此可見，挪威對實訓教師要求一樣嚴格，因此，許多的實訓教師也要學習一個學期的關于教育學或者心理咨詢或者教學法相關的課程。在很多情況下，培訓單位專門負責學生實踐管理的主管也是全職職教教師，或者與當地職業學校有著長期合作。

四、對挪威高中階段職教師資教育的特點分析及反思

（一）師范性與職業性并重

挪威職教師資要求教學能力與專業能力的共同發展，通過圖2的教師培養課程設置，可以看出，師范性課程與職業性課程的比例為1：5，示范性課程占總課程比例的1/6，并且師范性課程還不包括3個月到半年的教學實踐，而在職業性課程里還包括了專業共通課程，如歷史，而這在中國被劃分在公共課的范圍內的。中國的職教師資課程分為公共課程、師范類課程、專業課及專業選修課三大塊，以中國吉林某國家級職業教育師范學院的某一專業為例[3]，師范類課程與專業課（包括選修課學分）、公共課的比例約為1：6.3：5.5，師范類課程占總課程的比重很少。

（二）注重理論與實踐知識的整合

挪威職教師資培養課程中理論知識與實踐知識的整合，不僅表現在課程學習與實踐上，更貫穿于整個的師資培養過程中，挪威的職教師資培養課程中專業課和師范性課程的學習都是通過綜合課程來實現的。而中國職教師資的培養和普通師資的一樣課程設置條塊分割，理論與實踐二元分割，實踐能力的培養多依賴于入職后的工作過程中的提高和繼續培訓。

（三）獨特的實訓課教師的培養與管理

挪威的實訓課教師在工廠或公司，通過學生與培養單位簽訂學徒合同的方式來培養，對實訓課教師的管理獨立于學校管理系統之外，自成體系，他們受郡教育部門的直接管理，而不歸學校管理，與學校是合作的關系。但是，出于針對學生特殊群體的培訓的需要，他們也要學習一定時間的有關教學方法和心理學的課程。而中國職業教育的實踐環節一直是職業教育的軟肋，雖然國內許多專家學者一直在呼吁職業教育需要企業工廠的主體性參與，但大多數企業卻一直熱情不高，因此，中國的實訓指導老師也由大學來培養，與職業課的理論課教師的培養沒有太大區別。

在中國，職教教師同樣要求“雙師型”，但在教師入職前的培養上卻主要注重公共知識及理論知識的學習，實踐性知識缺乏。再者，教師入職前的培養上與普通教師幾乎沒有區別，但在現實中，“雙師型”教師的要求說明，職教教師似乎比普通教師的要求更高，不僅要學好理論，更要將理論貫穿于實踐，然而，與此同時，職教教師的地位卻有史以來都低于普通教師，這就形成一個很大的反差。因此，中國職業教育的教師一直出于嚴重缺乏狀態，“雙師型”教師占教師總數不到15%[5]。因此，怎樣通過教師的培養平衡職教教師與普通教師的地位，提高職業教育對師范生的吸引力，或許通過對挪威的職教師資的培養過程我們可以得到一些啟發。

注釋：

①高中階段選擇職業課的學生所取得的專業資格證書。

②高中階段選擇讀職業課的學生學習師范教育必須要進修半年的普通領域的基礎課程，如數學，語言等課程。

[1]吳雪萍.國際職業技術教育研究[M].浙江：浙江大學出版社，2004:69.

[2]Ellen BJERKNES.Accreditation of vocational teachers’competeces in Norway.轉引自 Validation of Competences and Professional of Teachers and Trainers[M].Italy:European Centre for the Development of Vocational Training,2002:53.

[3]李青霞.高職教師發展研究——中挪比較視角[D].廈門大學博士論文，2008：84-85,196-199.

[4]Bjorn Magne Aakre.Vocational Teacher Education:A Norwegian Context[EB/OL].http://teora.hit.no/dspace/handle/ 2282/801,2008.

[5]高艷.高職教師職業生涯發展問題研究[D].蘇州大學碩士論文，2007：16.

責任編輯 吳學仕

楚海蓮（1982－），女，河南鶴壁人，重慶西南大學教育學院碩士研究生，研究方向為職業技術比較教育；周誼（1951－），男，重慶人，西南大學教育學院教授，研究生導師，研究方向為比較教育學、職業教育學。

課題項目：重慶市教育科學十一五規劃2009年度重點課題：《重慶市中等職業教育戰略發展》（課題編號：2009-ZJ-010）成果之一，課題主持人：周誼。

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1001－7518（2010）15－0093-03