.NET構架的研究性學習中教師角色與專業發展

肖 勤

(南昌工程學院外國語言文學系,江西南昌330099)

網絡是信息化社會的主要技術之一,網絡的發展涉及了社會生活的諸多領域,教育作為一個子系統也受到了很多影響。在研究性學習實施的過程中,不少學校用到了網絡,網絡擁有的海量信息成為新的“知識來源”。同時網絡的開放性與互動性,使得教師活動于虛實融合的情境中,教師既可在現實世界、也可在虛擬世界里與學生互動。網絡融于大學英語課程,教師角色也發生了相應的變化,教師角色更為多元。.NET架構的強大優勢為重新認識與發現教師,為教師的發展創立了越來越多的條件。

一、研究性學習

研究性學習(Inquiry Learning)指學生在學科領域或現實生活的情境中,通過發現問題,調查研究,動手操作,收集和整理信息,表達和交流等探究性活動,獲得知識、技能和情感、態度及體驗的一種學習方式和過程。[1](P126)研究性學習最先是由美國著名科學家、芝加哥大學教授J.J.Schwarb在20世紀50年代美國掀起的教育現代化運動中所提出的,20世紀90年代在西方非常盛行。研究性學習以學生的發展為根本,凸顯學生的自學,強調學生的探究和創新,培養學生更適應生活實際,動手實踐和解決實際問題的能力。

隨著高校英語教學改革的不斷深入,培養學生的英語語言綜合運用能力和創新能力已成為大學英語教學的目標。研究性與接受性學習的結合恰好能全面實現這一目標。研究性學習是一種全納教育(Inclusive education),它并非培養天才的超常教育,也不同于偏重少數特長學生的課外活動,它面向的是全體學生;它并不十分注重研究的結果,而是要讓每個智力正常的學生歷經研究性學習的過程,充分利用.NET所構建的網絡信息環境來提高自己的創造意識和能力,開發每一位學生的創造潛能,提高教學質量和效益。

研究性學習是學生在教師指導下,以類似科學研究的思維方式和研究方法去獲取知識和應用知識的比較穩定的一種教學結構,是師生雙邊認知活動過程。

二、教師專業發展

關于教師專業發展的概念,裴瑞(Perry,1980),貝利(Beiley,2001),霍伊爾(Hoyle,1980),戴爾蘭格(Dale Lange)都有不同的定義。葉瀾(2001)等綜合國外學者的相關研究,認為對“教師專業發展”概念理解主要有三類:一是指教師的專業成長過程;二是促進教師專業成長的過程(教師教育);三是以上兩種內涵兼而有之。[2](P126)

伊斯馬特(Ismat,2005),丹戈爾(Dangel,2004),張奎明(2005)力圖從建構主義視角,從個體性和社會性相融合的角度探尋教師專業發展。他們認為“建構主義是一種對教師教育的教學來說更加自然,適切的,有效的理論框架。”[3](P56)建構主義視閾下的教師專業發展是對教師個體的尊重,是對教師個體自主發展的尊重,同時也對促進教師專業發展的支持環境提出了更高要求。[3](P58)

.NET的架構適應了教師專業發展對支持環境的時代需求。虛實不同的活動空間,讓教師的行為呈現了多樣性。教師既可在真實的學校中、也可在虛擬的網絡中體現教師的角色行為。[3]網上網下只是空間發生了變化,參與者主體沒有變,“網上”和“網下”是一個統一的整體。基于網絡應用的研究性學習,應該以統一的視角考慮各個階段學習輔導策略。

三、研究性學習中教師角色定位

研究性學習方式是我國素質教育創新理念的產物,對教師的教育觀念和教學方法都提出了挑戰。[4]體現專題性、綜合性和開放性的研究性學習特點:以“學生發展為本”;課程的內容由師生共同構建;重學生研究過程的體驗等等,決定了教師在課程中需要體現“課程的組織者、情感的支持者、學習的參與者、信息的咨詢者、過程的監控者、終生學習者”等角色。

1.課程的組織者

學生確定什么研究課題是研究性學習全過程關鍵的第一步,它直接關系到研究性學習能否有效開展、學生的積極性、創造性能否發揮,研究成果的質量能否保證。[5]教師應注意引導并與學生一起參與課題確定工作,在課題選擇上教師應當提供一些與專業相關的熱點和具有前瞻性的課題供學生選擇參考。教師在研究性學習中應當向學生提倡科學嚴謹的學習探索態度和思維方法,拓展知識的范疇,鼓勵學生涉足與專業有關的其他學科,在學習中學會反思和批判。從而達到對知識的深入理解和延伸。

2.學習的參與者

在實施研究性學習過程中,教師也是學生活動中的一員。參與的方式主要有1)參與研究課題的選擇2)參與課題研究的討論3)參與課題研究結果的分析。師生之間是一種平等、互相尊重、共同交流的關系。要搞好研究性學習,發揮學生的主觀能動性,教師積極參與學生的研究性學習,教學中教師、學生全身心地投入,完全置身于教學的情境之中,思緒情感隨著課堂節奏和活動而跌宕起伏,學生必然感到一種安慰、一種信任、一種自信、一種勇氣,從而提高了教學效率。

3.情感的支持者

德國的教育家第斯多惠說過,“教學的藝術不在于傳授的本領,而在于激勵,喚醒,鼓舞。”由此可見,教師對學生的鼓勵是多么重要。我校的英語教師面臨著一個難題:教學對象的英語基礎較差,學習英語的興趣不濃,有些學生甚至放棄英語。因此教師應該鼓勵學生參加到研究性學習中,樹立“賞識”教育思想,培養學生學習英語的熱情,使學生樹立信心,發現自我,促進學生創新精神的培養和實踐能力的提高。教師在面向全體學生的基礎上要鼓勵學生大膽嘗試,大膽質疑,標新立異,充分發表自己的觀點和見解。讓其在自主探索中強化對知識的理解和運用。

4.信息的咨詢者

在傳統的教育模式下,“填鴨式”教學占據著主導地位,教師是名副其實的知識販賣者。教學內容一定程度上與實踐脫節,學生很被動的接受知識,長此以往學生對英語學習就失去了興趣。就當今情況來說,在教材方面,由于學生生源復雜,知識結構、層次不一,比較難找到適合學生使用的英語教材。所以教師在教學過程中應極力去尋找校內外和網上的適合學生水平教育資源,利用有限的資源,讓學生覺得知識就在身邊,不是天空中難摘的星星,調動學生學習的積極性、主動性,才能更好地開展研究性學習。

5.過程的監控者

在整個研究性學習過程中,盡管教師不在要求學生過分拘泥于單一的課本學習,提倡在研究中學習,在學習中反思,學生可以根據自己對所學知識的理解,提出自己的不同見解,隨心所欲的發表自己的觀點,但教師始終是整個研究性學習的監控者,這種監控不是對細節的控制,而是對整個研究性學習方向和思維方式科學性的把握,保障學生在整個研究性學習中始終在積極、科學、探究的軌道上發展前進。由于學生在層次上是有差異的,所以也要求教師對學生進行調控,讓每組學生水平相當,同組學生互相合作,培養團隊精神。

6.終生學習者

社會的發展對教師職業的要求越來越高。而在研究性學習過程,教師首先要指導學生,要求教師具備一定的專業素質;而教材內容綜合性和專業性也加強了,如電子商務英語,既要求教師必須能熟悉計算機,又通曉計算機英語。因此在研究性學習中教師由知識的終結者向研究者,終身學習者轉化。要根據教學整體的需要去調整自己,在更高的層次上拓寬自己的知識、完善自己的知識結構,形成自己的教學技能,最終是自己成為一個學者型、專家型的教師。

四、研究性學習中教師專業發展

研究性學習一旦進入教師的教學活動和學生的學習活動,必定引起教師教學方式和學生學習方式的大變革。教師不得不從傳統的權威中走出來重新定位自己的角色,又不得不在終生學習的概念框架下思考自我發展。一個真正優秀的教師,把學生的發展作為自己發展的動力,而教師的發展又能帶動學生的發展,師生通過積極互動,在一個智慧共同體內實現共同發展。換言之,推進研究性學習,不僅能卓有成效地改變學生的發展,而且將強有力地加速教師的專業成長。

1.教師專業發展目標與內容

在研究性學習中,教師的角色日益多元化。在不同的情境中,對于不同的學習者,以及不同的學習階段,教師的角色又會相應變化。在情境體驗階段,教師主要是一個興趣的激發者與情境的創設者;在課題準備階段,教師主要是一個思考的參謀者與信息的導航者;在研究實施階段,教師主要是一個實踐的支持者、關系的協調者以及意志的鼓勵者。在總結反思階段,教師也是一個積極反思者,同時又是一個主動的發展者。而這些角色以及角色的實現過程和目標就是教師專業發展的目標與內容。

2.關于“情境式研訓”

由于研究性學習是一種基于情境性問題解決的學習方式,因此教師的輔導也帶有情境性,很難通過單一的集中培訓實現教師專業發展。“情境式教學”就是通過具體的學習案例,采取集中“會診”的辦法,追蹤學生課題研究和導師輔導的全過程,通過講解、研討、評議的方式開展培訓。一般可以由一位教師輔導一個課題,其他人進行參與式學習。也可以讓每一位參與培訓的教師自己親自輔導一個課題,然后由組織者定期或不定期的開展研討。每一次的研討可以有相對集中的主題。我們可以這樣來表述:教師在一個研究性學習的過程中發展與掌握研究性學習的輔導策略。[5]

3.關于“網上智慧共同體”

研究性學習中的課題,往往具有跨學科綜合的特征,以學科為劃分依據的教研活動難以適應研究性學習開展的需要。在具體的實踐中,教師間的協作和課題間的交流也突破了學科界限,但是這樣的交流形式,少數學校通過專業聯席會進行,而大部分還只是以“民間”的形式進行。另外有一些一線的教師們認為,校內的交流能解決一部分問題,但教師們大多要上課、備課、修改作業等,交流的時間也有限,學校內部交流的面還是比較狹窄。突破時空界限的網絡的介入,我們可以探討教師發展的有效途徑。為了發揮在一個學習的生態環境中智慧共同體的最大效用,有必要構建學習共同體、學科共同體、研發共同體,促進技術與理念的融合。[6]包括自發形成研究團體,通過網絡社區,比如BBS專欄等,及時開展各類活動,交流心得體會,商討疑難問題,共享經驗……,不僅能更好地促進研究性學習的實施,也能夠進一步發展教師專業知識、專業技術、專業能力和自我發展意識,促進教師自身的發展,構建社會性、開放性的個性化教師專業發展新模式。

作為一種充滿探究含義的教學方式,研究性教學是培養大學生創新精神和研究能力的有效途徑。教育部早在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中,就特別倡導“積極推動研究性教學,提高大學生的創新能力”。在大學英語教學中實施研究性學習對教師的要求比在接受型教學中要高,教師不僅要改變自己以前指導學生的思路和方式,而且更要培養和施展自己的教學智慧;要及時了解學生的需要;需要在哲學、知識論、相關學科領域、學習科學等方面極大地提升自己的專業化水平和業務素養,開闊眼界,提高對信息的加工能力和應變能力,不斷創新。網絡技術僅僅提供給我們一個空間、一種方式,如何在實踐中擺脫隨新鮮感而來的盲目和錯位,使之真正為教師成長平臺,是我們努力的方向所在。

[1]陳琴英.研究性學習與教師角色的轉化[J].高教論壇,2005,(1):126-128.

[2]張奎明.建構主義視野下的教師素質及其培養研究[D].華東師范大學博士學位論文,2005.

[3]葉金霞,等.以Moodle和Blog為知識管理平臺實現教師個人知識管理[J].遼寧教育行政學院學報,2008,(7):56-58.

[4]徐斌.論研究性學習方式下教師角色轉換的多元化[J].懷化學院學報,2008,(1):121.

[5]柳棟,王天蓉,汪佳敏,陸愛民,張來春.基于網絡應用的教師角色以及研究性學習輔導.唯存教育,http://www.being.org.cn/theory/rteacher.htm.

[6]柳棟,王天蓉.基于網絡應用的研究性學習課程總體構想.臨泉教育網[EB/OL],http://www.lqjyw.net/Article/jyjy/jxyj/200503/261.html.