初級階段外國留學生閱讀學習中的元認知分析

房 芳

(華中科技大學中文系,湖北武漢430074)

初級階段外國留學生閱讀學習中的元認知分析

房 芳

(華中科技大學中文系,湖北武漢430074)

初級階段外國留學生閱讀能力的培養直接影響其日后漢語思維的塑造。從其重要性出發,對比初級階段非成熟閱讀者及高級階段成熟閱讀者的閱讀行為,發現元認知能力差異導致差距存在,分析培養元認知能力的方式以提高留學生閱讀水平。

閱讀; 元認知; 非成熟閱讀者; 成熟閱讀者

Abstract:Development of the reading ability directly affects the shapingof the Chinese thought studying later onfor the CSL(Chinese as a second language)beginners.Based on its importance of reading behavior,the article contrasts the immature readers in primary stage and mature ones in senior stage,and found that the different meta-cognition causes the disparity to exist,analyzed the methods of metacognitive development to improve foreign students'reading ability.

Key words:reading; meta-cognition; immature readers; mature readers

對外漢語閱讀教學的終極目標是幫助留學生獲得使用漢語自由閱讀及自主學習的能力。而要使學習者走上獨立閱讀與自主學習的道路,研究顯示,發展學習者的元認知是一個有效的途徑。[1][2](P93)

一、閱讀中的元認知理論框架

元認知 (Metacognition)的概念最早是由美國心理學家JohnJ.H.Flavell所倡導的。他把元認知解釋為“對于認知現象的理解與認知”[3](P906),并指出元認知是一個人監測個人的認知活動的途徑[3],同時又是產生對他人思想和感受的理解、意識的途徑[4]。

張必隱 (1992)討論過閱讀中的元認知,認為閱讀是從書面材料中獲取信息并影響讀者的非智力因素的過程。在這一過程中,從字詞識別、句子理解直到文章意義的建構,都包含著一系列復雜的認知過程。一個讀者若要有效完成這一系列活動,就必須把自己的閱讀過程作為意識對象,積極加以監控,并且能夠在必要的時候采取適當的補救策略去解決閱讀中出現的問題,而這些都是元認知活動。[5](P121-134)

事實上,不同的研究者對元認知的定義都有不同的理解,但大多數研究者都認同元認知理論可分為:關于認知的知識 (或稱元認知知識)和對認知的調節。

(一)元認知知識。是“你的知識中的那個部分,它既和作為認知主體的人有關,又和人的各種認知任務、認知目標、認知活動和認知體驗有關”[3]。閱讀中的元認知知識包括三個方面:1.陳述性知識,個體對認知活動、結果及相關問題認識到“是什么”的知識。即在閱讀過程中,認識到是什么因素影響閱讀、自己作為一個讀者有何能力和限制等,包括對個人閱讀能力、閱讀特點、閱讀方式的認知。2.程序性知識,關于認知材料、認知任務方面的知識,即有關閱讀材料、閱讀任務等方面的知識,包括對閱讀任務、閱讀目標以及制約閱讀任務完成因素“怎么做”,如何使用的知識。3.條件性知識,有關認知策略方面的知識,包括“什么時候”運用這些特定技能和策略,“為什么”這些閱讀策略影響閱讀的認識。

(二)對認知的調節。是指幫助個體控制自己的認知過程的一組活動。包括:計劃、監控、評價。1.計劃,是在閱讀開始之前對內容的預期、閱讀策略的選擇、對閱讀時間和注意力的選擇性分配。2.監控,在閱讀過程中讀者對閱讀進展情況的意識,當發現早先選擇的策略無效、理解失敗時,選擇適當的補救策略。3.評價,在閱讀中讀者對自己是否已達到閱讀目的以及閱讀效果如何的評價。

在實際的閱讀活動中,二者是相互聯系、相互影響和相互制約的。有效的閱讀理解離不開學習者的元認知技能,要想有較高的閱讀理解水平,就必須積極培養自己的元認知技能,積極監控自己的閱讀活動。下文對比初級階段漢語閱讀的非成熟閱讀者和高級階段漢語閱讀的成熟閱讀者的閱讀行為,觀察元認知技能對閱讀的影響。

二、閱讀中的元認知能力差異

我們一般將留學生按照閱讀能力的高下分為:成熟閱讀者和非成熟閱讀者。初級階段的外國留學生大多為剛接觸漢語不久或者漢語水平處于起步階段的初學者,所以為非成熟閱讀者。相對而言,高級階段的外國留學生,其漢語閱讀水平已顯著提高,閱讀監控策略有效多樣,為相對成熟閱讀者。通過比較初級階段與高級階段不同閱讀水平的個體在元認知能力上存在的差異,進一步回答閱讀與元認知之間的關系問題,也有助于尋找增強元認知能力、提高閱讀水平的途徑。

(一)元認知知識差異

對比初級階段漢語閱讀時的非成熟閱讀者和高級階段漢語閱讀時的成熟閱讀者,發現其元認知知識差異表現為:

1.陳述性知識差異

(1)詞匯語法儲備不足影響閱讀

初級階段漢語閱讀時的非成熟閱讀者掌握的漢語生詞量、語法規則都有限,假如文本的生詞量或是復雜的句型超出了已有的認知知識儲備,而文本一次性輸入的新信息又太多,則記憶系統不能留下痕跡,閱讀效率就會降低,留學生在閱讀中得不到成就感,難以調動積極性,最終就會選擇放棄。而高級階段的成熟閱讀者,能夠充分意識到自己的能力水平和限制,即使因某些詞匯或語法規則影響了閱讀效率也往往能及時采取如上下文推測等策略順通達意而不會放棄閱讀。

(2)認讀速度影響閱讀

認讀速度除去與漢語詞匯量、熟練度以及個體所積累的閱讀量相關外,從認知上講,閱讀速度的培養也是一種認知思維活躍度的訓練。漢語閱讀時非成熟閱讀者對詞的加工速度要慢,這與母語也為非成熟閱讀者的表現一致。而非成熟閱讀者無論在閱讀行為中還是在閱讀行為外,都不能有效意識到這一閱讀能力劣勢,采取有效措施加強認知思維活躍度訓練以及詞匯、閱讀量的積累。成熟閱讀者往往能充分意識到自己的閱讀能力、特點、方式在閱讀中張弛有序。

(3)背景知識欠缺影響閱讀

不同背景文本閱讀往往有不同的閱讀目的和意義。成熟閱讀者能夠意識到一項特定任務的具體目標,對不同背景知識的閱讀能以不同方式分配時間精力。對于缺乏相關背景,閱讀更為困難的文本安放更多的時間精力。相比之下,非成熟閱讀者總是傾向于不為獲取意義而閱讀,如只是為了正確地發出所有詞的音等。面對不同背景文本,往往意識不到由于缺乏相關的社會、歷史、民族心理等背景知識的積累,正在閱讀的文本對自己來說是困難的,故不能靈活調整閱讀行為。

2.程序性知識差異

(1)怎樣聯系語境閱讀

對非成熟閱讀者來說,只有當語境義與目標詞之間有較強的語義聯系,且目標詞是高頻詞時,才對目標詞有反應。若語境義只提供了少許信息,目標詞又是低頻詞,非成熟閱讀者對于漢語詞及詞義的提取加工就會失敗。這源于非成熟閱讀者不能正確聯系語境,總是傾向于在不同語境中應用單一策略。而成熟閱讀者策略的使用比初學者更靈活,閱讀出現困難時更可能回視前面的課文,采取停頓-反思-聯系語境的策略。

(2)怎樣選擇閱讀主要概念

我們分別在初級班和高級班就怎樣選擇主要概念做過實驗。結果表明,成熟閱讀者在同一文本的閱讀中,每一次都會改變選擇。在第一次的閱讀中,他們選擇最重要的篇章成分進行重點提取,第二次則會選擇次重要成分,依次類推。這種對提取線索的改變說明成熟閱讀者在閱讀中能夠不斷估計自身的知識狀態,不斷檢測自我的陳述性知識。而非成熟閱讀者在經過多次閱讀嘗試后,仍舊是選擇最重要的成分。不能及時檢測自我調整提取策略。

3.條件性知識差異

(1)何時利用后面語境。

上文中已討論,非成熟閱讀者與成熟閱讀者相比聯系語境存在程序性知識的策略失當。除此,我們發現二者在何時利用語境的問題上也存在條件性知識的差異,二者利用前面的語境都表現平均時,非成熟閱讀者則往往停滯,不能有效運用后面語境思索后面篇章的信息來驗證所遇到的問題。而成熟閱讀者卻往往更能一貫到底并在閱讀后面篇章信息時再次啟用停頓-反思-聯系前后文語境。這種對比也說明了這種策略對于個體的監控理解能力應有更高要求。

(2)何時利用回讀策略

有實驗表明,當我們在進行閱讀時視線是或動或停的連續過程,而當視線固定在一個地方時便是視覺信息獲取行為。每次視線固定而所能看到的范圍也是因人而異。實驗結果表明,成熟閱讀者對遇到的困難材料僅僅只是在不明白篇章的某一部分時,才會選擇回讀這一部分,這說明成熟閱讀者所運用的是為了意義而瀏覽的回讀策略。非成熟閱讀者常常是因為沒有看懂一個詞就會選擇逐詞逐句的回讀,顯然這種策略不能更為有效的整合信息、分配資源。

(二)對認知的調節的差異

非成熟閱讀者和成熟閱讀者,在對認知的調節中也存在著差異,主要表現在三個方面:

1.計劃。成熟閱讀者常常是在閱讀之前設定自我提問鼓勵自己。提問包括:確定學習的目標;確定策略提取文章主要概念;提出問題,這些問題需要進一步了解文本才能解答;考慮對問題的可能性回答等。而這些提問的策略也能夠敦促閱讀者在進入閱讀之后進一步監控自己的閱讀行為,積極采取適當策略。非成熟閱讀者,在這一方面還相對欠缺。

2.監控。對比發現,成熟閱讀者在閱讀過程中能夠及時監控意識到出現的問題和困難,注意它想辦法解決它,不同情況下使用不同的策略,有效靈活。而非成熟閱讀者往往使問題積累,面對不同問題傾向性使用單一一種解決策略。盡管可以在他人指導下嘗試其他方案,但是缺乏自發監控及自發應用策略意識。

3.評價。理解回憶篇章宏觀結構是成熟閱讀者進行評價的有效策略。成熟閱讀者在閱讀行為結束后往往回憶的是一個篇章的主要意義,能夠對一些項目或行動提供一個上層語義的詞語,選取出或總結出一個主題句。這與隨著閱讀水平的提高,閱讀者越來越熟練地運用上層語義詞語和主題句規則的認知實驗結果一致。但是非成熟閱讀者的評價反映僅體現為逐字逐句回憶閱讀材料,回憶一些瑣碎、沒有價值的冗余部分。

三、提高元認知能力的對外漢語閱讀教學

目前對外漢語閱讀教學并沒有體現出閱讀課應該有的特點,沒有針對學生的元認知能力進行培養。閱讀課上,學生對課堂的期待仍舊是學習詞匯而不是擴大詞匯量,學習語法規則而不能靈活運用,閱讀量不夠,達不到自主閱讀的要求。以下從提高元認知能力的角度看如何在閱讀教學中提高留學生的元認知能力。

(一)提高元認知能力重要意義的認識

向學生重申對外漢語閱讀課的目的是幫助留學生獲得漢語閱讀自由。介紹元認知能力輔助閱讀理解的原理和效用。有很多初級階段的留學生還不了解元認知能力,不知道如何在閱讀中使用元認知策略更有效的達到目的。甚至在閱讀中常有留學生對能力訓練報有遲疑抵觸情緒,認為一定要記錄在本子上的語言知識才算學有所得。還有一些留學生盡管接受了能力訓練,但常常不能按照自己意愿有效利用。這些都源于他們還沒有充分學好元認知知識,不知道是什么影響閱讀,應該怎樣做才能有效閱讀,應該在什么時候發揮元認知能力,為什么要這樣做等。轉變這些想法,提高留學生對元認知能力的認識,有助于其實現閱讀終極目標。

(二)增加元認知知識

在對外漢語閱讀課中,教師一般比較容易重視陳述性知識和程序性知識的教學,如像略讀、跳讀、激活已有認知知識等策略和怎樣使用這些策略的傳授。相反,條件性知識的傳授,如何時使用及為什么使用這些策略卻容易被忽視。結果致使學生不知應該何時使用這些策略而造成積累。這可能源于條件性知識的習得需要大量的閱讀實踐的磨煉而有別于陳述性和程序性知識可以理論預期的特點。加強條件性知識教學,平衡元認知各方面知識,才能更有效提高元認知能力。

(三)提高對認知的調節能力

加強預測、提問、糾正、總結的全套訓練。傳統閱讀教學是學生閱讀完整篇文章后,概括大意判斷細節對錯。但往往初級階段的留學生不具備記住重要細節,總結中心思想的能力。所以,我們倡導最初的訓練應該由教師掌握閱讀節奏,于開始前引導學生預測,于閱讀中選擇合適的停頓點提問、糾正或總結概括出意思。如此,學生對重要細節把握到位并能體會段落大意進而整合歸納出全文中心。這樣的調節步驟更能幫助留學生循序漸進地提高如何在句子中尋找關鍵詞,在段落里尋找上層詞,在篇章中尋找主題詞,最終概括出主題句的元認知能力。

四、小結

通過對比分析我們發現留學生在閱讀中都需要元認知幫助,尤其是初級階段漢語閱讀的非成熟閱讀者應加強元認知能力訓練提高閱讀水平。元認知能力可以通過培養和訓練得以提高,這樣也有利于提高留學生的閱讀理解能力,促使他們把已掌握的元認知策略遷移到不同的學習情境中,進一步提高其漢語學習能力。

[1]Chamot,A.U.Learning Strategy Instruction in the English Classroom [J].The Language Teacher,1999.

[2]Wenden,A.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].Prentice Hall International(UK)Ltd,1991.

[3]Flavell,J.H.Metacognitive and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[A].Dickinson,L (ED),1987. Self instruction in Language Learning[C].Cambridge University Press, 1979.

[4]Flavell,J.H.Speculations about the Nature and Development of Metacognition[A].Scharle,Agota&Szobo,A (ED),2001. Learner Autonomy:A Guide to Developing Learner Responsibility[C]. Cambridge University Press,1987.

[5]張必隱.閱讀心理學 [M].北京:北京師范大學出版社,1992.

[6]劉謙功.閱讀技能訓練理論與實踐新探 [A].語言文化教學研究集刊 (第三輯)[C].北京:華語教學出版社,1999.

[7]董奇.論元認知 [J].北京師范大學學報,1989,(1).

A Meta-cognitive Analysis of Reading among CSL Beginners

FANG Fang
(Chinese department,Central South University of Science and Technology,Wuhan,Hubei 430074)

G642

A

1671-9743(2010)09-0138-03

2010-08-16

房 芳 (1983-),女,山東淄博人,華中科技大學中文系博士生,從事應用語言學及、外漢語方面的研究。