泰勒課程原理與理性主義決策理論

常思亮

(湖南師范大學教育學系,湖南長沙410081)

在現代課程理論中,最為權威和經典的當屬泰勒的課程理論。以往人們都是從課程與教學論或者教育哲學的角度來審視其理論的意義、內容和實踐適用性。本文將泰勒的課程原理列于管理學的決策理論視域進行分析和比較,探討這兩種理論的相互關系。

一、理性主義決策理論

理性主義決策理論是決策理論中的一種根源性模式。理性主義決策理論包括完全理性決策理論和有限理性決策理論。后者是對前者的繼承和發展。

(一)完全理性決策理論

關于理性,哲學家認為理性是人類的認識能力;社會學家用理性來表示組織目標的自覺適應性;經濟學家用理性一詞表示靠抉擇過程挑選出來的行動方案的屬性;管理學家認為理性是選擇備選行為方案和評價決策行為后果的價值體系。

完全理性決策理論認為在任何組織中,都可能有多種方式實現確定的目標。決策者可以選擇一個十全十美的實現他的預期目標的方案。即按“以最小的投入獲得最大的產出的原則”選擇最優方案,使用最佳、最適當的手段,達到最大值的結果。完全理性決策理論是建立在“經濟人”假說之上的。這種“經濟人”的決策者具有無所不知的理性,能夠擁有完整、一致的偏好體系,讓他始終可以在各種備選方案之中進行選擇;他始終十分清楚到底有哪些備選方案;為了確定最優備選方案,他可以進行無限復雜的運算,概率計算對他來說既不恐怖也不神秘。理性決策者有預測和控制外部對象的智慧,有追求最佳方案、最佳手段、最佳效率的有效思維;能夠運用所獲得的知識和信息,按照抽象還原、定量計算的標準化邏輯去指導社會朝著事先確定的結局發展。或者說,傳統經濟學決策理論是建立在三個基本假設基礎上的:[1](P83)(1)決策者能夠從全局的角度來看待各備選方案;(2)決策者能夠考慮每個決策所導致的全部結果;(3)決策者能夠使用價值系統作為從所有備選方案中選出一個最佳方案的決策準則。

這種完全理性主義決策理論受到了管理學界專家的激烈批評。他們認為這種決策必須滿足如下條件才能應用:[2](P23-31)需要解決的問題定性明確,邊界清晰;有一系列的解決問題的各種可供選擇的方案,而且可以按其重要性不同而依次排列,供決策者選擇;決策者對每個可供選擇的方案可能出現的成本與收益都能進行精確評估;決策者擁有豐富的時間、物質、經費、技術手段等決策資源。而完全理性決策需要這樣十分充足的決策資源條件,在實踐中根本難于滿足。并且它過于強調人們的主觀能動性,過高估量人們把握客觀規律的能力,過于夸大了邏輯推理和數學模型作為決策分析工具的作用。

雖然如此,也有學者認為完全理性模式有不容忽視的價值。管理學家海姆和希爾所指出,“完全理性的思想仍然是有效力的。因為完全理性模式在不同國家中對改進政府的決策機制產生影響。”[3](P87)

(二)有限理性決策理論

美國著名經濟學家、1978年的諾貝爾經濟學獎獲得者赫伯特·西蒙改進了理性決策理論框架,把完全理性決策理論發展為有限理性決策理論。

1.西蒙的有限理性決策的觀點來源于他的管理理論。在他的管理理論中,決策處于核心位置。西蒙在《管理行為》第一版前言里特別強調:[1](PXVIII)“除了幾個假設的結論以外,我沒有任何管理原理。如果一定要說本書包含了什么‘理論’的話,那就只有:決策行為是管理的核心。”在西蒙那里,決策與管理是同義的,管理就是決策!

2.西蒙提出“理性”是指適合實現指定目標,而且在給定條件和約束的限度之內一種行為方式。即人的理性是一種有限理性。[1](P26)西蒙從群體行為角度出發,認為人是處于一定的社會組織中,而人的一般行為是人與人、人與組織相互影響、整合的結果。“人的在管理型組織內部的行為都是有目的的”[1](P3)。而行為的整合能使人的行為成為有限理性。對此,西蒙從心理學和經濟學的角度解釋了有兩種機制導致作為群體成員的個體行為的有限理性:一是持久機制。它是指人的注意力和行為一旦被引向某一特定的方向,便趨向于在相當的時間內保持該方向的機制。二是引導機制。它是引導行為朝向某一方向的機制。為此西蒙首先指出,我們對所面臨的復雜問題做出反應的能力是有限的。因為個人的理性程度很有限,所以,他們需要加入群體和組織來共同應對周圍的世界。所以,“理性的人是而且必須是組織起來和體制化的人”。

3.西蒙提出以有限理性的管理人代替完全理性的經濟人。兩者的差別在于:經濟人企求從可為他所用的一切備選方案當中,擇其最優者。而管理人則是尋求一個令人滿意的或足夠好的行動程序。他認為“管理人”是在有限合理性的基礎上,不考慮一切可能的復雜情況,只考慮與問題有關的情況,采用“令人滿意”的決策準則,從而可以作出令人滿意的決策。可以說,管理人擁有“知識”的程度決定著其決策和行動合理性和滿意化的程度。西蒙認為,人們在決定過程中尋找的并非是“最大”或“最優”的標準,而只是“滿意”的標準。

4.西蒙認為決策都是在有限理性的條件下進行的。西蒙在早期著作《管理行為》中提出:決策是在信息的不完備性和決策所需資源的局限性的前提下進行的,決策者在選擇政策方案時不是去尋求能使其價值最大化的而是能達到滿意或者足夠好的方案。[1](P84)人們在決策中只能根據有限信息和局部情況,依照不那么全面的主觀判斷來進行決策。由于決策者的信息處理能力受到何種條件的限制,并不能完全掌握有關決策狀況的全部信息,他們往往是形成了有關決策狀況的基本印象后就做出決策行動。在決策時,決策者也難于考慮到所有可供選擇的方案。此外,人們的技能、學識、價值觀等因素也會影響到能否進行正確的決策。可以說,決策者擁有知識的程度,決定著他決策和行動的合理性和滿意化的程度。因此,西蒙假設“決策都是在有限理性的條件下進行的。有限理性決策的任務就是選擇一個能夠實現決策者所偏好的后果的策略,而不是最優”[1](P103)。也即在運用有限理性模式的時候,決策者所尋求的決策方案不是要能使其價值最大化而是達到令人滿意或足夠好的目標。因此,西蒙的這個理論又被稱為滿意決策理論。

5.西蒙認為有限理性決策的過程包括四個階段: (1)“情報活動階段”,其任務是調查情況,尋求決策的條件;(2)“設計活動階段”,其任務是設計、制定和分析可能采取的備選行動方案;(3)“抉擇活動階段”,其任務是從各種備選方案中選出一個適用的行動方案;(4)“審查活動階段”,其任務是對已經做出的抉擇進行評價。

西蒙的有限理性和滿意準則的兩個命題,[1](P74)糾正了傳統的理性選擇理論的偏激,拉近了理性選擇的預設條件與現實生活的距離。有限理性理論被認為由于“使原來的理性模式的局限性得到了最好的彌補”而受到廣泛的好評。因為它比完全理性模式更為切合實際。

二、理性決策理論視域下的泰勒課程理論

在現代課程理論中,最為權威和經典的當屬泰勒的課程理論。泰勒在總結美國進步主義教育協會1934年至1942年間在俄亥俄州立大學進行“八年研究”的經驗基礎上,1949年出版了《課程與教學的基本原理》。泰勒的這本著作對世界課程研究領域產生了廣泛的影響,被現代課程理論認為是主導范式,稱之為“泰勒原理”。“泰勒原理”被公認為課程決策原理最完美,最簡潔、最清楚的闡述,《課程與教學的基本原理》也因而被譽為現代課程理論的圣經。瑞典學者胡森 (H.Hussein)也曾評價說:“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生了影響。……不管人們是否贊同‘泰勒原理’,不管人們持什么樣的哲學觀點,如果不探討泰勒提出的四個基本問題,就不可能全面地探討課程問題。”[4](P44)

(一)泰勒課程理論的內容

泰勒課程原理的核心就是對課程決策的四個基本程序和方法的論述。[5](P5)

1.確定課程教育目標。泰勒首先提出了課程教育目標的重要性。“如果我們打算訂定一種方案,且有不斷加以改進的意圖,那么對于我們所要達成的目標,具有某種概念,乃是十分必需的,因為這些教育目標乃是據以選擇教材、列舉內容,發展教學程序以及準備測驗考試的標準。[4](P8)”泰勒認為“任何單一的信息來源都不足以為明智而又全面地選擇學校目標提供基礎。”確定課程教育目標應當依據對學生本身的研究,對當代社會生活的研究和學科專家對目標的建議。而且要進行篩選,以剔除不重要的和相互矛盾的目標。其篩選原則一是“學校信奉的教育和社會學的哲學”,即最基本的社會價值觀。二是“學習心理學所提示的選擇課程教育目標的準則”,即指學校的課程教育目標應當是根據學習心理學可能達到的。對于正式確定的課程目標最好用一種最有助于選擇學習經驗和指導教學的方式來陳述。

2.根據課程教育目標決策課程內容。泰勒認為所謂課程內容就是“學習經驗”,是指學習者與外部環境條件之間的相互作用。學生的學習主要取決于他自己學了什么,而不是教師教了什么。學生是一個主動的參與者。在決策學習經驗時必須遵循5個原則:(1)為了達到某一目標,學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。(2)學習經驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。(3)學習經驗所期望的反應,是在學生力所能及的范圍之內的。(4)有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標。教師在計劃具體工作時,有大量創造的可能性。(5)同樣的學習經驗往往會產生幾種結果,教師必須始終警惕為其他某種目標而設計的學習經驗可能引起的不良結果。在眾多具有不同特征的能有效地達到教育目標的學習經驗中,教師必須重點關注有效學習經驗上,諸如,有助于思維發展、信息獲得、社會態度形成、興趣培養等。

在此基礎上,泰勒還提出了有助于達到教育目標的學習經驗必備的四個特征:(1)培養思維技能的學習經驗。(2)有助于獲得信息的學習經驗。(3)有助于形成社會態度的學習經驗。(4)有助于培養興趣的學習經驗。

3.根據目標決策并組織課程內容。泰勒認為,為了使課程內容產生累積效應,必須對它們加以組織,使它們起相互強化的作用,到達“連續性、順序性、整合性”的要求。其中連續性是指直線式地陳述主要課程要素;順序性是指每一后續經驗要以前面的經驗為基礎,同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開;整合性是指有助于學生獲得一種統一的觀點,并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

泰勒認為,根據目標決策并組織課程內容一般包括以下五個步驟:一是對課程組織的總體框架取得一致的看法;二是對己確定的每一個學科課程領域內所要遵循的一般組織原則取得一致的看法;三是對采用的教學單元取得一致的看法;四是制定一些供教師使用的靈活的課程方案;五是由學生和教師共同設計某一特定的活動。

4.根據目標評價課程實施效果。泰勒非常強調課程評價的主要意義,“透過評價的實施,我們才能發現某課程在哪一方面產生效果,又在哪一方面有待改進。”[4](P16)評價的目的在于較全面地檢驗學習經驗實際上是否起作用,并指導教師走向所期望的那種結果。泰勒認為,評價是課程決策過程中一個重要的操作步驟。整個課程評價過程分成三個步驟的:一是對教育目標的界說;二是確定評價的情境;三是考察各種評價手段。評價的方法有紙筆測驗、交談、問卷、觀察、抽樣、記錄等。課程評價工具的由三個重要標準即客觀性、信度和效度。

(二)泰勒課程原理具有理性主義決策理論的典型特征

將泰勒課程原理當作一種典型的理性決策模式,我們可以清晰地發現它與理性主義決策理論的一致性。

1.課程決策者的科學理性。泰勒原理的基本精神是強調科學理性,追求科學實證、實驗,強調科學的方法。認為課程決策者對研究內容的有明確界定,注重客觀性。對如何確定教育目標、選擇和組織教育經驗、評價教育計劃等都以科學實證、實驗研究為基礎。

2.課程決策的過程的線性秩序性。泰勒原理所追求的是課程的簡明化,它試圖如像自然科學中對復雜自然現象的簡單公式化追求那樣解決課程決策的問題。泰勒課程決策過程中的四個環節——課程目標決策、課程組織決策、課程實施決策、課程評價決策實際上是一個線性的決策過程,這一過程有著嚴格的序列性規定。其中任意一環節都是以上一環節為基礎,同時又是作為下一環節的前提條件。對于預設的目標及其來源并沒有質疑,質疑似乎不重要或者根本沒有必要,重要的是有效地貫徹已確定的目標。泰勒模式的線性秩序性還表現在其整個課程決策過程是一個自我封閉的過程,來自外界的對課程目標的評價被完全忽視了。這樣,學校課程內容呈標準化、可操作化的狀態。

3.課程目標的預設性和外在性。在泰勒課程原理中,目標是先于經驗或行動的,是預設的,外在于行動。而不是在經驗或行動中形成。教育還沒有開始,課程決策者就有了一個預設的明確目標。不管它是否恰當,都得圍繞這一目標選擇和組織教育內容、教育經驗。從目標的確定到評價目標是否實現,是一種單向的活動,它是一個封閉的系統,強調控制、權威、統一性和確定性。這里的控制不是從自我或內在的角度而言,是從外力的角度界定控制,是一種機械式的控制。權威也是外部強加的,并非內在養成。預設的外在的課程目標具有相對獨立性或稱超然性。在泰勒課程決策模式中,課程目標雖然會受到評價結果的影響,但一方面課程目標不是評價的對象,因而不在評價之列;另一方面課程目標確定于教育目標的框架內,具有實際的權威性與相對獨立性,評價結果的影響十分有限。

總而言之,從管理學的角度而不是從教育學的角度來看,泰勒的課程理論無疑就是一種課程決策理論。而且是一種屬于典型的理性主義決策理論。

[1][美]赫伯特.西蒙.詹正茂譯.管理行為 [M].北京:機械工業出版社,2007.

[2]J.Forester.Bounded Rationality and Politics of Muddling Through[J].Public Administration Review,1984,(1).

[3]C.Ham,M.J.Hill.The Policy Process in the Modern Capitalist Countries(2nd Ed)[M].London:Harvester Wheat sheaf,1993.

[4]張華.走進課程理解:西方課程理論新進展 [J].全球教育展望,2001,(7):44.

[5][美]泰勒.施良方譯.課程與教學的基本原理 [M].北京:人民教育出版社,1994.