契合情境“即興演奏”的高師教學法課程探討

程 英

(福建兒童發展職業學院教科所,福建福州350025)

教學法作為師范院校最具師范性與實踐性的一門課程,其教學功能需包含以下四個層次:第一層次是學科教學理論知識的學習,即豐富高師生相關學科的教學知識、教學原理與教學策略等學科教學理論知識經驗;第二層次是學科相關教學技能的訓練,即通過各種方式訓練高師生在未來教育機構中從事學科教學活動必需的教學技能,如該學科必備的教學技能以及語言講解技能、多媒體制作技能等公共技能,以增強教學感染力與表現力;第三層次是教學實踐能力的培養,即通過模擬情境與教學現場的實踐訓練,培養高師生運用第一、二層次的知識經驗設計組織教學以及在教學現場中根據教育對象的反應辨析判斷、隨機應變地解決教學現場問題的能力;第四層次是個性化與可持續發展能力的培養,既根據高師生的個性,促進其教學個性的發展,激發可持續學習的動機,提高其研究與反思能力,為其未來的可持續發展奠定基礎。

反思目前許多師范院校的教學法課程教學,很多僅在學科教學理論知識經驗的層次上駐足,較少顧及課堂教學中的即時情境與高師生未來需要面對的中小學、幼兒園教學情境,不少教師仍沿襲多年來的教學模式,按照教科書與教學預案完成古典樂隱喻下的“去情境化的、教師按照一定的步驟忠實地向學生傳授專家所制定的標準教案的過程”[1],這種教學無疑難以培養出積極應對基礎教育改革與發展的要求與挑戰的高素質的應用型、研究型與創新型的師資人才,師范院校教學法課程教學改革勢在必行。

一、課程教學觀及其特點

契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學,倡導的是一種情境化、生成性、以實踐為取向和充滿人文關懷的教學觀,該教學活動一方面注重高師課堂教學活動的現場意義,重視教學過程中學生的學習狀態以及學習經驗與能力,注重依據具體的課堂情境即興調整與生成教學,以促進高師生對課程知識的理解、內化與運用;另一方面則重視教學法課程知識的實踐性意義,強調通過課堂內外結合的教學技能訓練與教學實踐活動,密切高師教學與高師生未來工作情境——中小學、幼兒園教學情境的聯系,強調在教學實踐活動中潛移默化地樹立學生正確的教育價值觀與學科教學觀,發展其教學實踐能力。

(一)教學的情境性

契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學,提倡的是一種“爵士樂隱喻下的教學”[1],即注重教學活動當前所處的情境以及未來工作崗位將要面對的中小學、幼兒園的教育教學情境,教學活動具有面對特定情境、在師生默契中形成的即興創造品質?！凹磁d演奏”強調的是在具體教學情境中緊抓時機的快速以及對情境判斷的準確、教學反應的正確等方面,是一種富有機智的教學行為。高師教學法課程是以培育未來教師的理論與實踐智慧為主要任務,整個教學實踐活動過程應充滿著生命的活力,是教師契合情境即興演奏的教學藝術展現過程。從古典樂演奏與爵士樂演奏轉換反映了教學從技術向實踐的回歸,高師教學法的課程教學應是高師教師運用理論與實踐智慧賦予每一情境以教育意義的臨場創造。

需說明的是,契合情境的即興演奏并不否認預設的、有效的課程計劃,而是在事先預設的有效的課程計劃指導下的富有藝術的教學實踐活動。當然,“有效的課程計劃是良好教學的必要條件,但不是充足條件。因為有效的課程計劃不可能保證取得好的效果。事實上,兩個教師實施同一課程計劃,會有兩種不同的教學效果?！盵2](P141)能依照即時的教學情境應時應境而變體現了教師的教學藝術。

(二)教學的生成性

契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學強調的是生成性的教學,正如美國太平洋橡樹學院的伊麗莎白·瓊斯(Jones,E.)與約翰·尼莫 (Nimmo,J.)所言,[3]生成式課程不是方案與細節都預設好的、打開就可以用的“罐頭式”課程,不是失去生命力且對學生沒有意義的“木乃伊式”課程,也不是偶然、隨意的、教師被學生牽著鼻子走的課程,而是一種師生共同建構的“突破式”課程。

教學作為一種人文性的實踐活動,很多解決實際教育教學問題的答案都不是現成與唯一的。中小學、幼兒園的教育教學行為極其復雜多變,教師難有固定的標準答案去應對復雜多變的各種情境。中小學生與幼兒的興趣愛好、學習特點、學習風格、學習基礎等各不相同,教師應怎樣培養他們的興趣、怎樣幫助他們解決實際問題,等等,都沒有固定的標準答案,需要教師根據學生的實際情況與即時情境創造性地采取相應的教學方法策略,正如范梅南 (Van Manen,M.)所言,“一個現象的意義或本質并非是簡單的或一維的,而是多維度、多層次的”[4](P101)因此,契合情境“即興演奏”的高師教學法教學,強調教學目標、教學內容、教學思路與教學策略等全方位、全過程的生成,即制訂教學目標時并非重復以往的教學目標,而應根據高師培養目標、高師生目前的發展狀況以及基礎教育課改要求與實際狀況進行動態生成;組織教學內容時根據相關學科領域的最新理論研究成果與中小學、幼兒園相關學科教學改革實踐的最新需要予以調整,并在教學活動過程中根據即時的教學情境進行即興演奏。契合情境“即興演奏”的教學強調在師生的有效互動中動態調整教學思路、課程內容、教學重點與教學策略,這就需要高師教學法教師擁有廣博的學科知識、對中小幼學科教學改革的深入了解以及隨機應變的教學駕馭能力,既要依據教學規律又要敢于因情境變化靈活運用教學規律調整教學節律。

(三)教學的實踐性

高師教學法的課程目標重在培養能將學科知識以及學科教育知識靈活運用于中小學、幼兒園教育實踐的應用型師資,其課程教學不僅注重對知識的理解與記憶,更強調對知識的創造性運用。契合情境“即興演奏”的教學法教學尤為強調教學內容與教學過程的實踐性,以實現在校生與中小學、幼兒園實踐教學的“零適應期”。[5]

教學法課程教學是一項實踐性很強的工作,教師必須根據教學大綱以及基礎教育改革與發展的實際,在教學內容上體現中國乃至全球該學科領域教學研究的最新理論成果與中小學、幼兒園教學改革的最新實踐成果;教學中要培養高師生能根據教育對象不同成長階段的學習特點以及能力、個性差異因材施教,通過適宜的教學內容,以教育對象喜聞樂見且易于吸收的教學手段與方法,開展學科教育教學的設計與實踐活動。高師生需要學會在教學活動全程關注教育對象的學習興趣與各方面表現,并與之進行有效互動。高師生這種“契合情境即興演奏”的實踐能力僅靠高師課堂是難以培養的,必須課內外有機結合,特別需要經常到中小學、幼兒園的教育現場進行實地觀摩、調查與實踐,密切理論與實踐的聯系,增強實踐能力。這些都是許多高師生極為缺乏而亟待培養的。

為此,教學法課程必須建立自己的教學實訓基地,以實訓基地為課堂,既可直接到實訓基地開展教學,還宜將教學實訓貫穿課程教學全程,使高師生經歷“學習—實踐—再學習—再實踐”的循環過程,真正做到“在學習中實踐,在實踐中學習”。同時,建立多方支持、螺旋式推進的實訓生態系統,循序漸進地促進高師生的專業成長,高師生、同伴、高師教師、實踐基地教師等共同構成一個相互支持、合作引領的實訓生態系統,通過見習、設計方案、調整進、模擬實踐、到實訓基地開展教學實踐、教學反思等螺旋式推進的系列過程,有效增強教學實踐能力。

(四)教學的人文性

在教學的雙邊活動中,教學是因學生而存在的,師范院校的教學必須體現以高師生為本的人文思想。高師生具有很強的自我學習與自主創造能力,在學習過程中會產生許多新異的想法,他們對自己的學習與發展有很多個性化的要求與規劃。契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學強調“以學論教”,關注高師生學習的即時狀態、關注高師生學習的未來需要,體現了以學生為本的人文關懷思想,從而達到聯合國教科文組織所建議的,教學“似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們自己為充分發展自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、情感和想像方面的自由。”[6](P85)

另一方面,契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學也同樣關注高師教師的主導性價值與教學自主地位,強調高師教師在教學工作的自主性、能動性與創造性,鼓勵他們的即興發揮與創造性教學,體現出對高師教師的人文關懷。

二、課程目標與教改措施

契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學,以培養“教育理念先進、教學技能精湛、實踐能力過硬、專業發展后勁足”的基礎教育應用型、創新型與研究型師資人才為目標,通過模塊化、生成性的課程內容,契合情境、多元化的教學模式以及過程性、以能力為本位的教學評價等全方位推進教學改革,以幫助高師生奠定扎實的教學理論和教學技能的基礎,掌握良好的教育教學方法與策略,增強自主學習能力,提高教育綜合素養,具備較強的綜合實踐能力與初步的教學反思與研究能力,使得所培養的高師生能主動、快速地適應中小學、幼兒園教學實踐與課改需要。

(一)模塊化、生成性的課程內容

全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之“思”不誤入歧途,而是導向事物的本源。[7](P4)課程內容是教學活動的重要載體,高師教學法的教學內容并非將某一版本教科書中的知識進行簡單整理,而應根據學生未來的職業特點與現代的教學要求,講求模塊化與生成性。

首先,根據高師培養中小學、幼兒園師資的職業特點,教學法課程應包含以下三大模塊教學內容:一是專業理論教學模塊,包括學科教學基礎知識、學科教學基本原理與學科教學方法策略等基本理論知識;二是職業技能訓練模塊,包括對教育對象的觀察引導以及說、寫、做等與組織學科活動相關的教學技能;三為教學實訓模塊,包括設計教學活動方案、組織教學活動以及對教學活動進行反思等教學實踐訓練。

其次,教學法課程內容應具備生成性,教學法課程內容“不是所謂客觀的文化知識的載體,它不是固定不變、完全預定的,它不是終極真理,而是師生共同參與的,就活動中意義、精神、經驗、觀念、能力的生成過程,它是動態、發展變化的?！盵8](P256)教學內容應能充分體現基礎教育課程改革的基本精神,有機融入了當今世界與中國基礎教育課程改革的理論與實踐最新研究成果,還要注重將課程所涉及的相關課程的最新成果,與本課程教學有機融合。同時,我們還應重視將任課教師個人的科研成果,轉化為教學資源,實現教學與科研的良性互動。高師教學法課程的教師應堅持長期深入中小學、幼兒園的教學一線,主動參與基礎教育改革的研究與實踐指導,積累豐富的第一手資料,形成相關研究成果,并在課程建設中將之有效轉化為課程資源。此外,教學法課程還可吸收高師生優秀的學習成果,經過教師的提煉、整合,將其轉化為可利用的教學資源。作為一門實踐特色鮮明的課程,高師生在教學法課程中所獲得的知識、所生成的能力、所形成的觀念、所訓練的技能等都將對他們未來的職業教育產生重要影響。因此,應注重將教學法課程建設的目光延展到學生未來的職業領域,追蹤了解高師生的教育理念、教學技能等在他們實際工作中發揮的作用,以及他們走上工作崗位后存在的問題,據此對課程內容做出適時適當的調整。

(二)契合情境、多元化的教學模式

契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學注重以學論教,以教促學,根據各模塊內容不同的教學目標側重點,采取各具特色的教學模式以及與教學情境相適宜的教學方法策略,從而切實體現“教學有法、教無定法、貴在得法”的教學原則。

1.采取ACS教學模式進行教學理論模塊教學,提升教學理論素養

高師教學法課程的學科教學理論部分主要包括學科教學基礎知識、學科教學原理與教學策略等三方面,教師應根據各方面內容的特點,引導高師生采取相適宜的學習方式。其中,基礎知識部分宜采取“自主式”學習 (Active learning),教學原理部分宜采取“對話式”學習 (Conversational Learning),教學策略部分可以“研討式”學習 (Seminar learning)的方式進行。

本教學模式重在引導高師生通過自我建構式的理論學習,讓他們走近理論、走進理論,將間接的、靜態的、外顯的“公共知識”建構為可觸可感的、動態的、內隱的“個人知識”,促使其教育理論素養的真正提高。該模式教學可相應采用啟發引導、分組討論、對話等教學方法,并通過各種生動的教學案例,在教育理論與教學實踐之間架構橋梁。

2.采取OTC訓練模式進行教學技能模塊教學,訓練職業技能

在高師教學法課程目標中,培養與訓練高師生的職業技能十分重要。但不少高師教學往往僅注重教學理論模塊,教學技能訓練嚴重不足,導致高師生畢業后職業技能偏弱,對中小學生與幼兒缺乏教學感染力,對教學活動缺乏駕馭能力。教學法中該模塊的教學應依照中小學、幼兒園教師的職業需要,從職業技能、職業表現力、職業創造力三方面著手訓練與培養。其中,教育職業技能部分宜以觀察比較(Obeserv and Compare)為主線,教育職業表現力的培養可以技能訓練 (Training)為核心,教育創造力的發展需以創造(Creation)為宗旨,全方位訓練高師生的職業技能。

該教學模式重在引導高師生通過觀察分析中小學、幼兒園優秀教師教學活動中所展示的職業技能,通過課內外結合的各種活動訓練高師生的職業表現與創造等技能,全面培養與訓練高師生從事中小學、幼兒園教育教學的職業技能與表現力,幫助他們盡快適應未來所從事教育機構的教育教學工作。課程教學中可相應采用示范、練習、案例研討、創作、表演等教學方法,全面提升高師生的職業技能,訓練其從事中小學、幼兒園教育必需的職業表現力。

3.采取CTTR培養模式開展教學實訓,增強實踐能力

教師的實踐工作是融入了教育理論素養與個人教育經驗的實踐,高師生需在工學結合的教學實踐訓練中反復操練以獲得實踐智慧。CTTR培養模式的基本程序為:案例分析(Case Study) —→方案設計 (Teaching design) —→教學實踐(Teaching practice) —→反思與交流 (Reflection and Exchange)。

“紙上學來終覺淺,要知此事需躬行”。該培養模式在教學中宜相應采用觀察、案例分析、作業設計、微格訓練、實踐訓練、教學反思、研討交流等教學方法,著重引導高師生通過真實的中小學、幼兒園教育教學情境進行實際操練,學會將教育教學理論與職業技能靈活運用于各種教育情境中,在面對真實的教育對象以及種種變化多端的教育情境中做出適宜的、有效的教育決策,幫助高師生盡快成長為一名合格的教育實踐工作者,并結合教學實踐中出現的問題與體會開展反思性研究,從而切實提高其教學實訓的質量與效益,有效培養高師生的教學實踐能力與專業可持續發展能力。

(三)過程性、以能力為本位的課程教學評價

契合情境“即興演奏”的高師教學法課程教學在教學評價上強調全面性、過程性與實踐性,注重構建以考察高師生職業能力為核心的、綜合的、動態的教學質量評價體系,以使學業成績能較科學全面地衡量高師生的職業能力,努力實現教學評價的公平、公正與科學。

首先,實現評價內容上理論與實踐的有機統一。為較全面地衡量高師生的理論知識與實踐能力的發展狀況,真實體現其分析解決實際教學問題與教學實踐等方面的綜合能力,教學法課程可將考試分為閉卷考與面試兩部分。在閉卷考的試卷上,理論識記、理解分析與實踐運用的分值比例應適宜,以使考試分數能更科學體現高師生的學習能力,凸顯教學法課程的實踐特點;而面試則是對涉及本學科的教育教學技能與實踐能力進行當面抽考,以全面考察高師生的教育實踐能力。

其次,實現評價方式上過程性評價與結果性評價有機結合。在高師生課程成績評價上,到中小學、幼兒園的教學實踐、調查報告、反思評價等成績應與期末的課程考試成績各占半壁江山。

因此,高師生若要獲得教學法課程的優秀成績,就必須具備較先進的教育理念、較扎實的教育功底、較強的分析、設計、研究能力以及較好的教學實踐能力等全面的綜合素質。這樣,教學評價才能較有效避免高分低能現象,從而較科學全面地衡量學生的理論素養、職業技能與實踐能力。唯有如此,師范院校才能培養出主動適應基礎教育改革與發展需要的合格、優秀的、智慧的師資人才。

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