課堂應充滿誘惑

◎/張文質(zhì)

前幾天，我在福州一所高中聽課，一節(jié)是通用技術(shù)，另一節(jié)是語文。因為有人在聽課，任教通用技術(shù)的年輕教師顯得很緊張，課上得相當快，整堂課幾乎都是在“快講”和多媒體課件的“快閃”中度過的，為數(shù)不多的幾次提問，老師叫不出一個學生的名字。任教語文課的老師則顯得很從容，她的肢體動作是慢的，說話的語速是慢的，等待學生回答問題的過程是慢的，學生討論問題的時間也是慢的。她總是走到每一個和她說話的學生身旁，輕松地叫出一個又一個學生的名字。任課老師能叫出學生的名字不是一個可有可無的“技術(shù)問題”，教育從來都意味著師生間的情誼相通、精神共融，要不，我們的課堂應該從哪里開始呢？

現(xiàn)在回憶起來，第一節(jié)課的大部分內(nèi)容我真的一點都記不起來了，而第二節(jié)課，我仍然可以清晰地“看到”很多生動、耐人尋味的場面。

也許我談及 “教育是慢的藝術(shù)”時，教師們經(jīng)常會問教學任務(wù)完不成怎么辦。我認為需要對“手術(shù)本身很成功，但病人死了”的課堂有一些反思，這樣才能從對速度的迷戀中返回到真實的、具體的、有各種各樣差異的課堂，這才是教學真正的開始。

在快速行進的課堂中，學生實際上是很被動的跟隨者，在這樣的課堂上，教師是不可能關(guān)注到學生這種狀態(tài)的，一切都要等到考試來測試，但是到那個時候?qū)σ徊糠謱W生而言已經(jīng)晚了，同時他還必須獨自承擔所有學習的責任。所以，在這樣的“速度”中，你看到的只有緊張、單調(diào)、被動，看到的只有教師對課堂的主宰、盲目和慌亂，沒有交流，沒有問題的提出，也不可能有意外的驚喜。

課堂節(jié)奏放慢一點，其實就是讓孩子回到他真實的狀態(tài)里。就教學而言，最重要的就是讓孩子回到真實的狀態(tài)。你要知道他已知什么，不知什么，知道他所期望的學習方式是什么，所以按照這種教學思路，有時候它是比較慢的，他需要有更多的耐心，更多地回到孩子原初的狀態(tài)。所謂原初的狀態(tài)，就是每一個人都成為發(fā)現(xiàn)者，每一個人都成為探索者。這種狀態(tài)是比較慢的，但是教育微妙的地方恰恰在這里，有時候看上去慢一點，但是能夠讓孩子獲得更多體驗，更多的感觸。

應試教育的特征之一也在于“速度”：足夠大的信息傳授容量，所有的討論、思索、停頓和動手嘗試都取消了，課后則需要學生花大量的時間去補充，進行強化練習，但所獲得的那些可憐的知識完全與生命無關(guān)，也根本難以在每一個生命個體具體的生活上得以還原。

只有獨奏沒有對話的課堂不僅對學生是一種傷害，對教師更是如此，首先他的教學往往很難得到學生情感的回報。教學工作的疲勞不僅是因為勞動的強度大，還因為我們在課堂中得不到即時的笑聲、放光的眼神、會心的情感碰撞等的滋潤。在這樣的課堂，教師真的成了唯一的輸出者，沒有挑戰(zhàn)，甚至也不需要“臨場的智慧”，你說哪位教師長此以往能夠不越教越笨？

課堂教學的境界有三個層面。第一層是被動應答，老師問學生答，有時候老師問學生還不能答，有時候老師問了學生只能用最簡單的方式來回答。被動應答課堂往往是知識越傳越少、孩子理解力受到限制。第二層是主動適應，孩子知道老師的教學習慣，他會主動適應，知道老師的狀態(tài)，所以課堂上也能夠有一種互動，但是“主動適應”還是以教師的問為中心，不是以孩子的理解狀態(tài)、思維狀態(tài)、思考狀態(tài)為中心。第三層是自主生成的課堂，只有自主生成的課堂才能構(gòu)成對老師的挑戰(zhàn)，才能構(gòu)成對其他同學智力的挑戰(zhàn)，才能帶動更多的同學思維的發(fā)散與覺醒。在這種課堂里面，老師的緊張，不是外在的緊張，不是有其他人在場的那種緊張，而是內(nèi)在的迎接孩子智力挑戰(zhàn)的那種緊張。只有這樣真正具有挑戰(zhàn)性的課堂，才能讓教師有真正的專業(yè)發(fā)展。課堂上孩子的生命狀態(tài)，也在塑造著教師的思維狀態(tài)、閱讀狀態(tài)，包括現(xiàn)場的智慧狀態(tài)。這就是帕克·帕爾默所說的：教師進課堂，他是帶著他的全部生命進課堂的，而不僅僅是帶著某一個學科知識，某一個很專門的、很狹窄的好知識。這個時候我們就感到這個課堂真的是一個誘惑，是一個期待，是一個意外。