我國高師培養模式探析

朱凌云

(安徽師范大學教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

我國高師培養模式探析

朱凌云

(安徽師范大學教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

隨著改革開放的深入和發展,我國部分高師院校創造出了頗具特色的教育碩士、“4+2”、雙學位或輔修、一體化等多種人才培養模式。這些新型的人才培養模式對新形勢下的高師人才培訓發揮了重要作用。為此,國家應進一步加大調控和扶持力度,使之得到更加規范化、合理化的發展。

高師教育;培養模式;探討

我國的師范教育始于1897年(光緒23年)盛宣懷創辦的南洋公學師范院,我國高等師范教育的歷史可以追溯到1902年(光緒28年)創辦的京師大學堂師范館(即北京師范大學的前身)。在百余年的發展歷程中,我國的師范教育先后經歷了“學日本、仿美國、效蘇聯”三個階段,基本上形成了較完善的師范教育體系,培養了一大批多層次、多形式、多規格的教育工作者。但是,隨著改革開放的深入和發展,我國原有的高師教育已經不能完全滿足社會發展的需要,建立適合我國國情的高師教育的人才培養模式成為必要。

一、我國高師教育面臨的挑戰

(一)社會發展的需要

當今世界知識經濟蓬勃發展。一個國家能否擁有和擁有多少具有知識創新和技術創新能力的人才,將成為決定一個國家和民族國際地位的關鍵因素。人才的培養靠教育,而教育的發展靠教師,所以只有不斷改革師范教育,培養出大量具有創新意識、創新精神和創新能力的高素質教師,才能使我國教育事業的發展具有實力與后勁,才能使我國在國際格局中謀得一席之地。

(二)多種教師培養機構的競爭

過去,我國的師范教育是一個封閉的體系,師資的職前培養和職后培訓均由師范教育機構來完成。1999年,中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出,“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作,探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”可見,培養教師不再是師范院校的專利,今后師范院校將與綜合性大學、理工科大學在一個跑道上爭飯吃。這對師范院校的發展極為不利。首先,國家對部分大學高強度的經費支持,使得他們能以高薪聘請其他院校(包括師范院校)的學科帶頭人和學術骨干來實現自己薄弱學科(包括師范類學科)的跳躍式發展。其次,對于培養一些特殊師資(比如職業教育師資),非師范院校和綜合性大學有其獨特優勢。再者,綜合大學參與師范教育,更有利于提高中小學教師實施素質教育的能力和水平。這些對高師院校來說都是極大的壓力和挑戰。

(三)基礎教育課程改革的要求

“我國近20年來的基礎教育課程改革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對實踐影響最為深遠”的改革,它對教師的角色和能力都提出了很大的挑戰。首先,三級課程管理體制使地方和學校有了前所未有的課程管理權,也使教師在實踐中的角色發生了很大的變化,教師具有了校本課程和地方課程開發者、教材編制者和教材選擇者等多重角色,而不再僅僅是教材內容的傳遞者。這就要求教師樹立新的課程觀和教學觀,具備寬厚的知識背景,掌握更全面更新的教學技能和技術,具備更強的教育教學研究能力。

二、我國高師教育培養模式改革

面對眾多的挑戰和壓力,我國高師院校在中央及主管部門的正確方針政策的指引下,在“堅持師范性,為基礎教育服務”的辦學思想指導下,勇于探索,大膽嘗試,積極進行多方面的改革,以增強其辦學的適應性。

(一)培養目標

高師培養目標是高等師范教育中的根本問題,新的形勢下,我國高師院校一改過去培養目標單一的設計,提出了高師院校培養目標體系,包括素質目標和規格目標。具體內容為:繼續堅持德智體全面發展的要求,堅持思想品德的高標準;強調掌握教育過程的基本原理、基本方法和基本技能,強調對現代教育技術的掌握和運用;強調具有終生學習和持續專業發展的能力;強調具備進行教育科學研究的能力。

(二)培養模式

過去我國高師院校的培養規格單一,僅僅培養基礎教育所需的單科師資;高師院校的系科、專業都是依據中小學的學科科目來設置的;師資培養都是三段式混合模式,即前兩年學習基礎課,之后一年半主要學習專門學科知識,最后半年為教育實習期,這對培養高素質、專業化的教師來說顯然是不夠的。為了實現人才培養目標的改革,各師范院校根據自身已有的條件,充分發掘潛在力量、資源,利用其他有利條件,在人才培養模式方面進行了積極的探索和改革。

1.教育碩士的培養模式

教育碩士是我國特有的一種人才培養模式。為了加快基礎教育師資隊伍和管理隊伍的建設,在專家學者充分論證的基礎上,1996年4月30日國務院學位委員會第十四次會議審議通過《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》,決定在我國設置并試辦教育碩士專業學位。《報告》指出了教育碩士的性質、培養目標、招生對象和培養體制。截止到2008年,國務院學位委員會、教育部先后批準了57所院校招收教育碩士專業學位的研究生。從近年實施的情況來看,成效是頗為顯著的。教育碩士專業學位豐富了教師提高自身素質的途徑,是我國高師人才培養模式的新探索,在實踐中不斷得以完善。

2.“4+x”培養模式

為了適應社會和教育改革的實際需要,打破在基礎教育師資培養方面多年不變的單一培養模式,促進師范教育在體制、層次和結構方面的優化,逐步形成高素質、多樣化、具有創新活力的師資培養體制,部分學校利用自身的優勢,大膽革新,探索出了別具特色的“4+x”培養模式。

(1)“4+0”模式

也稱“3+1”模式。在這種模式下,學生經過三年的專業學習后,第四年根據自己的志愿,可以選擇適合基礎教育改革實際需要的教育理論和實踐課程(獲得師范學士學位),這種模式與國外或香港的師資培訓“4+1”模式相似。也可以選擇除教育學以外的專業課程(獲得專業學士學位)。

(2)“4+2”模式

這種培養模式是北京師范大學的獨創,目的是為了充分發揮自身的優勢,加強學生對教育專業的學習,突出師范性。在這種模式下,學生(包括師范專業和非師范專業)在完成四年的本科專業學習,獲得專業學士學位后,通過適當的篩選,直接進入教育專業碩士階段學習兩年,獲得教育專業碩士學位,成為基礎扎實,素質較高的中學教師骨干或教育管理人才。

(3)“4+3”模式

這種模式下,學生在四年的專業學習之后,考取本專業的三年制碩士研究生。這是一種常規的培養模式,獲取的是一種學術性學位,它的培養目標是造就適合從事基礎性與理論性研究或高校教學工作的研究型高層次專門人才以及各門學科教學法的專家學者。

上述培養模式的課程體系設計充分體現了“寬基礎、寬口徑”的思想,在重視綜合課程、專業基礎課程、專業拓展課程和深化課程的基礎上,積極鼓勵學生輔修其他專業課程,使其具有寬厚的知識背景。對專業教育更為重視,實施新的課程系列:教師專業課程系列,強調的是教師專業的理論知識,如教育哲學、心理學、教育史、教學論等;專業課程系列,強調的是教育教學技能訓練,如網絡技術、多媒體技術、教育與心理咨詢和輔導等;實踐能力課程系列,主要是備課、上課、輔導、課堂管理、語言與交流技巧等,以增強學生的專業能力。

3.雙學位或主輔修培養模式

北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學等實施主輔修培養模式。在不延長學制的前提下,從大學二年級開始,學有余力的學生可以選修輔修專業,輔修專業開設10門左右的課程,總學分為30,合格則頒發輔修專業合格證書。攻讀雙學位則要在輔修基礎上進行,共修50學分,另外,需要完成學位畢業論文,通過論文答辯。這樣學生在四年的時間里就可以獲取雙學位。毫無疑問,這是一種有益的嘗試,它大大增加了學生在就業市場上的競爭力。

4.一體化培養結構的建立

長期以來,我國教師培養和培訓分別由不同的機構來完成,分別隸屬于不同的行政部門,彼此之間各自為政,形成相對封閉、彼此獨立的系統,這樣不僅給管理上帶來困難,一定程度上造成了資源的浪費和閑置,而且造成職前培養和職后培訓的分離和倒掛現象。為了解決這些問題,一些地方和學者提出了一體化師范教育的改革構想。

1997年上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學,從而率先開始了一體化師范教育改革的實踐。華中師范大學也在職前職后一體化師資培養體系方面進行了初步的探索和改革:教育系實現工作重心的后移,逐步打通了職前教育的培養和職后的培訓課程,建構教育專業人才培養的一體化工程。

此外,河北、廣東和青海等省市也進行了省市教育學院和師范大學合并的嘗試,這些地區的改革嘗試為我國高師教育培養模式的變革提供了寶貴的經驗。

三、思考與總結

目前,我國高師教育改革正處在關鍵時期,一些高師院校探索出的富有特色的人才培養模式正處于完善與總結階段。首先,國家應加大力度對師資培養體系進行宏觀上的規劃,使整個師資培養體系合理化、科學化,達到高效地培養合格師資,目前實行的學歷證書與資格證書的結合就很好地體現了國家對師資培養的調控。其次,國家要把權力下放,擴大學校辦學自主權,通過重點投入、政策扶持、市場引導等多種途徑,給高師院校以支持,從而使高師院校能根據自己的培養目標,設計合理的培養模式,使學校在較大的空間內獲得發展。

[1] 謝維和.我國教師教育模式的制度改革[N].中國教育報,2002-03-02(3).

[2] 曹丞,王文靜.我國高師培養目標體系理論構建[J].高等師范教育研究,2000,12(02).

[3] 王坤.我國高師培養模式的歷史沿革及其啟示[J].煤炭高等教育,2006(03).

責任編輯:訾興建

G451.2

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1671-8275(2010)06-0073-02

2010-10-23

朱凌云(1969-),女,安徽蕭縣人,淮北職業技術學院副教授,安徽師范大學教育科學學院教育學原理專業碩士研究生。研究方向:高等教育管理。