認知法在高職院校綜合英語課堂的實踐

劉垠霞

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學院，廣東 廣州 510925）

認知法在高職院校綜合英語課堂的實踐

劉垠霞

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學院，廣東 廣州 510925）

認知法主張在外語學習過程中發(fā)揮學習者的智力，以學生為中心，聽說讀寫齊頭并進，正確對待錯誤，適當使用母語教學。筆者在綜合英語課堂上實踐了該教學法，本文將對實踐的過程及教學法的特點進行闡述。

認知法；綜合英語；課堂實踐

1.前言

近年來，國內(nèi)許多高職高專院校先后進行綜合英語課程改革，許多工作在教學一線的教師開始學習實踐各種教學法理論，以期探索出符合本院校實際情況、能更高效提高教學質(zhì)量的教學方法。以廣州工程技術(shù)職業(yè)學院為例，目前英語教學情況有以下特點：

（1）學生生活在漢語的大環(huán)境中，英語教學是在課堂進行的，除課堂外極少有進行英語交際的外部條件，學生的思維模式受漢語語言模式支配。

（2）英語課時量少，非英語專業(yè)學生只有大一一年上英語課，英語必修課課時為4學時/周，英語選修課學位少，學生很難選上。

（3）一個班中學生英語水平參差不齊，從中專（非英語專業(yè)）考上大學的學生很久沒上過英語課，知識生疏，與中專英語專業(yè)畢業(yè)的學生英語水平差距很大。

（4）學生有較好的認知、學習能力和學習精力，但因受到傳統(tǒng)教學模式影響，學習上仍過于依賴教師，未能掌握自主學習的方法。

2.認知法概述

2.1 認知法產(chǎn)生的時代背景

認知法（Cognitive Approach） 是針對聽說法（Audiolingual Method）提出來的。始于二次世界大戰(zhàn)末期的聽說法，根據(jù)行為主義心理學將人和動物的行為都納入到刺激——反映軌道的理論，強調(diào)第二語言學習要通過通過大量的模仿和反復(fù)操練，要從口語開始、從教說話開始，通過掌握語言結(jié)構(gòu)學會外語。此法因其簡便易行效果迅速從而快速流行。但是，該法把外語學習看成如同訓(xùn)練動物，否認了人的認知能力的能動作用；其次，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式而忽視語言的內(nèi)容和意義，學習者難以具備在一定情景下進行語言交際的能力。在戰(zhàn)后國際間政治軍事科技等各個領(lǐng)域的激烈競爭、國際交流頻繁的環(huán)境下跟不上時代要求。于是，認知法便應(yīng)運而生。

2.2 認知法的主要理論

認知法由美國心理學家卡羅爾（J .B. Carroll）于1964年在《語法——翻譯法的現(xiàn)代形式》中首次提出，它主張在第二語言教學中發(fā)揮學習者智力的作用，通過有意識的學習語音、詞匯、語法知識，理解、發(fā)現(xiàn)、掌握語言規(guī)則，并能從聽、說、讀、寫方面全面地、創(chuàng)造性地運用語言。[1]

認知法的普通語言學基礎(chǔ)是喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法理論。喬姆斯基定義語言是受規(guī)則支配的一種創(chuàng)造性活動，因此人類學習語言絕不是單純模仿、記憶的過程，而主要是掌握語法規(guī)則并運用這種規(guī)則推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。借助這種規(guī)則，人類能夠聽懂從來沒有接觸過的句子，說出從未學過的話語。語言的學習過程就應(yīng)從以往的機械性操練轉(zhuǎn)變成掌握語言規(guī)則，教學目的也應(yīng)該相應(yīng)改變?yōu)橐龑?dǎo)學生發(fā)現(xiàn)規(guī)則，理解規(guī)則，利用有限的規(guī)則產(chǎn)生和理解無限的句子。認知法心理學基礎(chǔ)源于認知心理學，其認為掌握新知識是一種智力活動，在智力活動發(fā)生的過程中涉及外界刺激與主體反應(yīng)之間的雙向交流。其針對行為主義的心理學的 S—R（刺激—反應(yīng)）學習理論公式，提出S→（AT）→R的學習方法。認知法的教育理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為知識不是外部客觀世界的被動反映，也不必通過對學生施教獲得對外界的映象，它強調(diào)教師在教學過程中應(yīng)將外部的現(xiàn)實結(jié)構(gòu)映射在學生身上，而學生則要通過自己的經(jīng)歷，依據(jù)所具備的知識背景來解釋所接受的映射，進而建構(gòu)跟他們主觀世界相關(guān)的解釋。學習不再是被動的接受知識，而是主動建構(gòu)知識的過程。[2]

3.認知法在綜合英語課堂的實踐

3.1 課堂教學以學生為中心，培養(yǎng)學生自學能力

高職高專院校英語教育的主要目的是培養(yǎng)學生的外語實際運用能力，因而在課堂設(shè)計中，教師不必進行過多的知識講解（認知法認為教師的講解不應(yīng)超過教學活動總時間的五分之一），而將重點放在學生的活動和操練上，注意培養(yǎng)學生的學習信心、學習興趣、自學能力。以筆者在綜合英語課堂unit 5，text A（采用21世紀大學實用英語綜合教材，復(fù)旦大學出版社）為例，在課文學習之后，老師讓學生自由組成小組，將課文的故事以對話形式表現(xiàn)出來，每個學生都要扮演課文中的一個人物，根據(jù)課文的故事情節(jié)進行對話設(shè)計和動作設(shè)計，先在小組里面和小組成員進行對話，然后老師選擇表現(xiàn)較優(yōu)秀的一組在全班面前表演。在這個過程里，學生充分發(fā)揮了他們的智力作用，促使他們?nèi)娴乩斫庹n文的內(nèi)容，運用外語知識，在這個活動里，學生不再是被動的語言接受者，而是具備了獨立思考問題、分析問題和解決問題能力的主動參與意義構(gòu)建的個體。

3.2 聽說讀寫齊頭并進

綜合英語是一門英語基礎(chǔ)課，課程目標要求提高學生“聽、說、讀、寫”四項語言基本技能。這些基本技能不僅僅是一種語言運用方式，也是認知法所強調(diào)的語言學習方式。從語言學習的過程來看，這四項基本技能是緊密相連的，語言教學必須注重輸入、吸收和輸出三個環(huán)節(jié)，才能使學生新學得的知識進入長期記憶系統(tǒng)，進入已有的知識結(jié)構(gòu)中，形成自己的語言生成系統(tǒng)。聽、讀過程實際上就是學習者自外而內(nèi)獲取語言知識即輸入過程；而說和寫則是學習者將所學知識自內(nèi)而外的再現(xiàn)過程，即輸出過程。聽、說、讀、寫使課堂教學形式豐富多樣，避免單一從事某一語言活動所產(chǎn)生的乏味、厭倦，有助保持學生持久的學習興趣。

3.3 正確對待學生的錯誤，反對有錯必糾

喬姆斯基描述語言學習的過程是按“假設(shè)”（hypothesis）→驗證（ testing） →糾正（ correction）過程進行的，這即是表明出錯是學習過程中難以避免的現(xiàn)象。[1]在傳統(tǒng)的英語課堂上，許多教師卻習慣于一發(fā)現(xiàn)學生的錯誤便立即給予指出并要求其糾正。是否應(yīng)該糾正學生的錯誤，應(yīng)該何時或怎樣糾正學生的錯誤長期以來一直是一個有爭議的話題。行為主義的觀點認為錯誤是刺激反應(yīng)中的一種偏差，應(yīng)通過新的刺激來對正確的形式加以強化；認知主義的觀點認為出現(xiàn)錯誤沒有關(guān)系，不必要特別加以糾正，待學習者語言知識成熟，錯誤會自動消失。筆者在教學過程中感受到，一旦教師過多地糾正學生的語言錯誤，學生的信心和學習興趣會受到打擊，甚至可能導(dǎo)致學生害怕出現(xiàn)錯誤而不愿意進行課堂對話、練習等。對錯誤要分析原因，采取不同的處理辦法。比如，在口語練習中，時態(tài)和名詞單復(fù)數(shù)學生常常出錯，但這些錯誤并不影響對所表達內(nèi)容的整體理解，筆者認為在這種情況下應(yīng)“流利先于準確”，忽視時態(tài)時態(tài)和名詞單復(fù)數(shù)的錯誤，相信學習者在充分的練習中積累經(jīng)驗，逐步提高自己的分辨力和判斷力，隨著學習者語言知識日漸成熟，錯誤自然而然就會消失。

3.4 恰當運用母語作為教學語言

是否采用母語作為教學語言是諸多教學法爭議的問題，無可否認的是，母語對外語學習有“遷移作用”，Selinker等語言學家認為，應(yīng)該把母語對二語習得產(chǎn)生的影響看作一種“認知過程”、一種“策略”，或一種“調(diào)節(jié)”。[3]針對高職高專院現(xiàn)有的師資水平、學生水平，更應(yīng)發(fā)揮母語作為教學語言的調(diào)節(jié)作用。教師在課堂上全部采用英語作為教學語言，對提高教學效果并非有益，有時用母語便可解釋的一些比較抽象的語言現(xiàn)象，用英語解釋反而加大了理解難度。這不僅加大了教師備課的工作量，學生接受的難度，還可能使學生在困難面前喪失了學習的信心。目前，國內(nèi)外語教學基本是在正式場合（學校）進行的，外語技能、習慣的形成沒有時間、空間、條件上的充分保證，而母語又無時無刻地在外語學習者的思想和言行中執(zhí)行著它作為交際工具的職能，在外語的“教”與“學”中，不可忽視這一現(xiàn)實。

3.5 積極利用現(xiàn)代化教學手段

現(xiàn)代電子科學技術(shù)的迅猛發(fā)展使認知法能夠廣泛地使用聲、光、電技術(shù)手段和現(xiàn)代化設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合。在教學實踐中，教師為學生提供網(wǎng)絡(luò)學習資源，突破了課堂教學的時空限制，發(fā)展了學生的自主學習性；諸多的多媒體課件和學習材料營造出更接近自然的外語環(huán)境和學習氛圍，強化了學生對外語的視聽感受，增加了外語的使用機會。

4. 小結(jié)

探索、實踐外語教學法是為了指導(dǎo)外語教學，再從實踐中探索外語教學規(guī)律，不斷修正教學方法的過程。外語教學法的流派數(shù)十種，各有其獨特之處，但也有其不足的地方。在外語教學實踐中，需要教師勇于探索、認真分析、不斷總結(jié)，根據(jù)學生的特點選用恰當?shù)慕虒W方法；敢于創(chuàng)新，通過教學實踐提高教學效率，補充教學法理論。

[1] 劉旬. 對外漢語教育學引論[M]. 北京語言出版社，2000.

[2] 王春湘. 認知教學法綜觀[J]. 湖南醫(yī)科大學學報（社會科學版），2009，7.

[3] 李俠. 認知法在大學英語教學中的運用[J]. 遼寧工程技術(shù)大學學報（社會科學版），2005，1.

The Practice of Cognitive Approach in College English Classes

LIU Yin-xia

Cognitive Approach claims that learners' cognition should work when learning a foreign language. It also emphasizes 'student-centered', 'integrating the skills of listening, speaking ,reading and writing ','errors being excusable and 'no avoidance of the mother tongue '. Having an analysis of the present teaching and learning situation in vocational colleges, the author use cognitive approach to guide college English classes. In this paper, the author tells the practice and its effect.

cognitive approach, college English class, class practice

G71

A

1008-7427（2010）07-0030-02

2010-05-14

全國高職高專英語類專業(yè)教學改革課題項目，課題名稱：商務(wù)英語專業(yè)實踐教學內(nèi)容及體系的構(gòu)建；項目編號：GZGZ7607-39。