高等職業教育課程學科化探因與職業化重構

張健

（滁州職業技術學院，安徽 滁州 239000）

高等職業教育課程學科化探因與職業化重構

張健

（滁州職業技術學院，安徽 滁州 239000）

文章從多元角度論述了高職課程學科化的原由，并從課程理念、課程內容、課程結構三方面提出了高職課程職業化重構的對策。

高等職業教育課程；學科化探源；職業化重構

高等職業教育課程的學科化和職業化之爭由來已久，盡管學科化倍受詬病而聲名日下，但在課程實踐領域，學科課程仍然占據著主體地位；職業化課程盡管被一致認同和看好，但卻“千呼萬喚不出來”，更別說有效地實施。究其原因，一是學科課程思想根基深厚，變革艱難；二是職業化課程建設滯后，創新不易。因而探究高職課程學科化的因由與職業化重構，應是我們必須研究和解決的一個重要問題。

1 高職課程的學科化探因

學科是按照知識本身的相關性組成的一個知識體系。學科化課程就是導向知識體系而不是技術體系和職業體系的課程，這種課程是與職業教育的性質相背離的。那么，究竟是什么原因導致高職課程走上學科化路徑，而又遲遲難以迷途知返呢？以下是我們作出的歸因性剖析。

1.1追求知識的確定性是學科化產生的源頭

知識是人類理性認識的結晶，是人們對于事物本質的反映，它是通過一定的語言符號和邏輯形式進行表述的經驗系統。課程的學科化起源于對知識價值的追求。從斯賓塞開始，就將關注的焦點對準課程發展中什么樣的知識最有價值，追求確定的、客觀的、普適的知識。如康德就認為，知識是人主觀上確信，而又客觀上確實的東西。理性主義代表笛卡兒不僅倡導普遍、客觀、清晰、確定的理性主義知識觀，而且還為提高知識學習效能設計了四種方法論規則。規則之一：只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理；規則之二：將每一個困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法；規則之三：“以有序的風格思維”，像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進，從“最簡單和最易于理解的”出發過渡到更為復雜的原理；規則之四：復習前面所有的內容以 “確信沒有遺漏任何東西”[1]。從此四規則中，我們不難看出傳統的學科式知識學習方法熟悉的面影。清晰的定義、簡化的方法論、循序漸進的推進、全面的復習。可以說，笛卡兒為學科式學習提供了有效的方法論，它奠定了學科化課程學習的基礎。

1.2能力是知識的應用的傳統觀念強化了學科式教學

歷經黃金十年的發展，職業教育是能力本位的教育這一觀點，已被織入我們的思想經緯，形成了一致共識。但究竟應該如何并通過什么路徑培養學生的職業能力，依然是山重水復、云山霧罩。傳統知識論和學習方法的慣性影響，教師學科化培養的主體特征以及能力本位培養模式創新與實施的滯后，使得人們依然沿襲了能力是知識的應用的傳統觀點和與之相應的學科化教學模式。能力是知識的應用觀認為，影響職業能力形成的主要變量是知識與練習。學生首先要儲備足夠的和能力相關的知識，然后通過練習把這些知識應用到實踐中去便可發展能力。它設想把知識與行動聯結關系的形成放到學生日后的工作實踐中去完成，這一過程被稱為“知識的應用”。即通過應用知識的實踐來產生職業能力。因而知識儲備被看作學校課程首先要完成的任務[2]。在這一觀念指導下，高職課程依然按照普通文化課、專業基礎課與專業課、實踐課三段式進行教學，沿襲了學科導向的“知識本位”模式。其實，能力是知識的應用只是一種想當然的學理假設，并不具備邏輯必然性。盡管我們不否認知識是能力生成的前提，但知識本身并不能直接遷移成能力，知識和能力之間并不存在必然關系。它們之間是并列關系，而非等級關系、演繹關系。因而必須徹底解構“能力是知識的應用”的傳統觀念，按照工作實踐的過程組織課程，讓學生在實踐中建構理論知識，在實踐中培養起自己的職業能力。

1.3終身教育理論對學科化的盛行起了推波助瀾的作用

職業教育課程學科論的支持者援引最多的另一個重要理論是終身教育。這一理論強調教育是持續人的一生，伴隨一個人職業生涯全過程的。它能使人適應職業變化需求，達成自我實現目標，增進自我導向學習的能力與動機；二強調教育與職業、工作的關系，強調學習與工作的交替進行。三教育和培訓不是一種終結性的、封閉性的教育，而是一種持續性的、開放性的教育。四與終身教育相伴隨的學習化生存、學習化社會的到來，終身教育應向終身學習演變[3]。他們認為面臨多變的職業世界和知識爆炸的信息環境，當代職業教育的主要目標應當不是滿足目前就業的需要，而是要使個體學會學習，以適應不斷變化的就業環境。誰不重視終身教育，必將受到鄙視和批評，順應終身教育理論，“以職業生涯發展為目標”成了當前最為冠冕堂皇的課程目標。為此，他們開具的治理的“處方”，還是強調加強普通文化課程，以及系統的學習專業基礎理論知識，因為越基礎的知識就越穩定，從而越有利于培養人的適應能力。同時，要使學生在將來的職業生涯中游刃有余，適應多變的職業環境，就不能只發展學生的專業能力，如果職業教育只著眼于發展學生的個別的、特殊的能力，那么學生就只能適應個別的職業情境，而不能靈活地適應多變的職業環境，就不能跳出具體能力的局限。如此一來，理論知識、專業基礎知識在職業教育課程中便上升到核心地位，理論知識充斥課堂便理所當然，職業教育學科化便不可避免。

1.4師資的“普教化”導致了教育的學科化

在我國相當一部分職業院校是由薄弱的普通中學改辦而成的，高等職業教育院校有很多都是中專學校升格的。這些學校的師資絕大部分都是普通師范教育學科體系培養出來的。一是培養方式普教化。即培養出來的師資都是按照普通高等教育模式打造出來的，所學知識都是學科化的具有嚴密邏輯體系的理論知識，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、該學科與相關學科的關系等。二是知識結構學科化。由是造成了教師知識結構學科化的傾向。即所學習和掌握的知識都是理論本位的、導向知識體系而不是技術體系和職業體系的知識，這樣的知識結構與職業教育的要求是錯位的和背離的，它必然會在教學過程中自覺不自覺地將職業教育引入學科化的歧途。三是師資結構調優的效果并不理想。改變師資隊伍結構的方法，通常是采用“摻沙子”的方式，即大量聘用企業技術人員擔任兼職教師，但由于企業技術人員相對缺乏，又沒有校企雙方共同管理的合理機制，所以實際效果并不理想。也就是說，高職教育學科化的現狀并沒有因兼職教師隊伍的存在而得到理想的改善。

1.5課程改革的艱巨性、低效性，導致向學科化回溯

學科化教學的錯位屬性，使它聲名狼藉，遭到了人們一致撻伐，學科化課程改革已刻不容緩的被推向了前臺。但問題在于，一方面，人們試圖通過整合知識、強化實踐等途徑來改變學科化的弊端。但又苦于找不到實質有效的改革抓手，課程重構的根本載體，只是標簽化、象征性改革，如徒有虛名的模塊化改革或“表面文章”的任務導向教學等，都是“換湯不換藥”的局部修正，其效果并不明顯，其實質往往還是學科化的疊加式的調和性教學。另一方面，打破了學科化的教學體系，又苦于找不到其他的重構課程的邏輯紐帶，使教學的系統性和理論性受到很大的破壞，課程改革成了“四不像”，陷入了“兩頭不著地”的尷尬困境，故而學習效果又比不上學科化課程。正是這種課程改革的艱巨性、低效性，使人們在改革的道路上舉步維艱，在找不到“柳暗花明”的出路后，往往又回到了學科化的老路上去。

2 高職課程的職業化重構

何謂“職業化”，在《美國傳統詞典》中，“職業化”（Professional）有如下幾種解釋：1、遵循某種專業標準開展工作；2、具有某種專業特長或是某一領域的專家；3、全身心投入到給定的工作并視之為職業或靠它維持生計[4]。筆者認為，職業化就是培養具有職業專長人才的一種目標要求，它是職業教育特色和本質屬性的一種彰顯和體現，是職業教育最根本的價值追求。以職業化標準衡量高職教育培養的人才不難發現，一是職業能力薄弱。如“一個學習了兩年高職文秘專業的班級，在又接受了兩個月文秘職業資格考試培訓后，集體報考4級秘書證書，結果40位考生全軍覆沒?！盵5]二是企業認同不高。某一工科高職院校于2003年開辦了經濟信息管理專業，開設了經濟法、國際金融、市場調查與預測等10門專業課程。由于職業崗位針對性不強，導致課程設置主線不突出，面寬而不精，難以形成畢業生的核心競爭力，最終該專業46名畢業生，只有24人就業?！盵6]所以為了糾正高職教育課程學科化的迷誤，改變學生職業能力不強，就業率不佳的現狀，高等職業教育課程改革必須實行職業化重構。這是高職教育課程改革與發展的基本方向，是保證高職教育可持續發展的必然訴求。

2.1 課程理念職業化重構。課程理念（也稱課程觀）是對課程的總看法和根本觀點。它是在長期的課程實踐中探索、積累、概括、提煉的結果，是源于實踐而又高于實踐的觀念形態。從價值層面看，課程理念是指導高職課程目標確立、課程內容選擇、課程組織實施、課程評價改革的總綱，它影響著人們的教育態度、教育方式、教育策略以致整個教育行為。當下適用于普通高等教育的“知識本位”、“學科本位”的舊的課程觀，依然錯位運行、慣性主導高職課程領域，知識構成“學科本位”的實質內容，學科則成為“知識本位”的落實形式，二者互為表里、相與為用。這種單純以知識傳遞為本位的課程觀，過度追求學科知識的系統性、完整性、邏輯性，是與高職教育的以培養學生高技能為主的課程目標相背離的。因而應當重建新的“能力本位”和“職業本位”的課程觀?！澳芰Ρ疚弧笔且阅芰ε囵B為根本的課程目標理念，“職業本位”則是把職業獲取、就業導向放在根本位置上的課程觀。能力是職業的基礎和手段，職業是能力的歸宿和目的。高職教育只有以這種新的課程目標觀為指導并加以切實地貫徹落實，才能真正回歸職業教育的本真性狀，高職的課程體系才能徹底擺脫“揮之不去、拂之還來”的 “知識本位”、“學科本位”傳統課程理念的糾纏干擾，解決“淮橘化枳”的錯位效應，教師也才能在內在課程觀念轉變的基礎上，真正“重塑”自己的教學行為。

2.2 課程內容職業化重構。高職的課程不是學科課程那種知識覆蓋型事實記憶型的課程，因而它的內容應該以實踐知識為主，這本應是公認不爭問題。有調查顯示，約69%的教師和67%的學生集中認為要在課程內容與課程實施中加強實踐性[7]。但就是這么一個問題在課程實踐中卻沒有得到很好的解決。其原因比較復雜，如實踐導向課程體系開發和實施難度較大，教師已習慣了傳統課程模式，課程實踐教材編寫跟不上，課堂教學中所延續的仍然是學科論體系。高職課程內容職業化的任務依然十分艱巨。我們認為，實現高職課程內容職業化重構，首先要刪減不必要的理論內容。要圍繞工作過程和職業實踐的需要，精簡不必要的純理性內容，篩選、突出實踐性內涵，傳授給學生的理論知識深淺和難易程度要與高職生的認知能力基本相當，如果過多或過高地超出了學生的基礎水平，與其學生不能接受，還不如從效果原則考慮而果斷刪除。即便是那些必要的理論知識，如概念、原理、命題等，也要采用有利于學生接受的職業化、情境化的教學方式加以呈現和傳遞。其次，要高度重視課程內容的實踐性。任何職業能力的獲得都是在反復實踐的過程中實現的。所以課程內容的職業化重構必須以實踐知識為核心內容。實踐知識是職業教育的“根”，是真正直接支持學生能力生成的知識。因而必須在課程實踐中突出實踐知識教學。例如，深圳職業技術學院實訓課程根據不同情況采用三種模式進行：一種是理論講解與實踐交互進行的混合式；一種是以實踐為主的實訓主導式；再一種是以通過國家職業技能考試為目標的職業技能訓導式[8]。這些方法值得借鑒。第三，課程實踐充足化。高職教育是學用一體、能力本位的教育。而能力的生成必須有充分的實踐作保證。因為職業教育所要掌握的是程序性知識，這種知識不是靠理解、背誦所能掌握的學科知識，它是靠反復練習才能掌握的一種知識，講究的是熟能生巧，“熟”是在充分實踐訓練的基礎上建立的一種“能”，而“巧”又是建基于嫻熟與老道的平臺上，達成的一種更高境界。

2.3 課程結構職業化重構。課程結構是指課程之間的組合關系，以及一門課程內部知識的組織方式。課程結構是影響學生職業能力形成的重要的自變量。奧蘇貝爾最早發現認知結構對學習影響的重要性，他認為，“一旦獲得了這種知識（認知結構），它本身便成了影響學習者獲得同一領域內的更新的知識的那種能力的最重要的自變量”[9]。在某種意義上可以說，知識組織的方式往往比知識本身更重要，因為它能讓我們學會思考和應用知識的方法，有利于培養學生的工作思維，增強學生的任務意識，使他們從關注“知道什么”轉向“要做什么”，從而達到更有效地培養職業能力的目的。學科化與職業化課程結構分歧的焦點在于，是圍繞知識的系統性組織課程還是圍繞職業崗位的工作任務組織課程。按照知識系統組織起來的課程結構是疊加式的。疊加式結構是指實踐知識疊放在理論知識之上，表示理論知識是實踐知識的基礎。這一理論要求先打好課程基礎，然后再進行實踐，進而培養起自己的職業能力。這是典型的學科化結構。而按照職業崗位的工作任務組織的課程是焦點與背景式結構。焦點與背景式課程結構要求，以工作任務為焦點與核心，以實踐知識構成環繞核心的緊密層，而理論知識則成為遠離核心層的一種背景式存在。如汽車維修工人在修理汽車過程中，并不是首先想到工作原理，并從原理演繹出技術規則，再用這些規則去修理汽車，而是直接用實踐知識去修理汽車，而意識不到維修汽車所需要的理論知識。按照這樣的知識應用流程設計課程，就要求打破知識的學科邏輯，以工作過程為導向設計課程，遵循工作過程的邏輯重構課程，整合理論知識和實踐知識，組成全新的課程體系，以真正培養起學生的職業化能力。

[1]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[2]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]歐陽河.職業教育基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2006.

[4]饒征，彭青峰.任職資格與職業化[M].北京：中國人民大學出版社，2004.

[5]沈潔.論高職教育“錯位發展”的理論和實踐[J].人大復印報刊資料 職業技術教育，2005，（3）:33.

[6]李揮.質量提高：高職健康發展的必然選擇[N].中國教育報，2007-2-26，（2）.

[7]周海濤.大學課程研究[M].北京：中國社會科學出版社，2008.

[8]劉海，姚樹偉.好學校是怎樣誕生的——高等職業學校辦學實踐報告[M].長春：東北師范大學出版社，2007.

[9]奧蘇貝爾.教育心理學——認知觀點[M].佘星南、宋鈞，譯。北京：人民教育出版社，1994.

責任編輯：宏 彬

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G718.5

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：1672-2868（2010）04-0132-04

2010-05-19

安徽省2008年度高等學校省級教學研究重點項目（項目編號：2008jyxm175）.

張?。?955-），男，山東郯城人。滁州職業技術學院副教授。