從“獨(dú)白”走向“對話”：當(dāng)代音樂教育的轉(zhuǎn)向

劉小紅

（鹽城師范學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

從“獨(dú)白”走向“對話”：當(dāng)代音樂教育的轉(zhuǎn)向

劉小紅

（鹽城師范學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

走向?qū)υ捠钱?dāng)今教育和音樂教育發(fā)展的一種必然趨勢，但在我國的音樂教育中，長期以來處于一種單一主體性的“獨(dú)白”狀態(tài)，這種“獨(dú)白”的音樂教育已經(jīng)無法適應(yīng)當(dāng)今的多元文化音樂教育發(fā)展。文章對音樂教育的獨(dú)白性及其表現(xiàn)特征進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上對對話式的音樂教育建構(gòu)提出設(shè)想。

獨(dú)白；對話；音樂教育

隨著當(dāng)今國際音樂教育的發(fā)展，多元文化音樂教育日益成為當(dāng)前國際音樂教育的主流。在這個(gè)多元文化音樂教育的時(shí)代，過去傳統(tǒng)的單向度的獨(dú)白式的音樂教育已無法跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。理解、對話已成為當(dāng)前音樂教育的發(fā)展趨勢，以此出發(fā)，我國的音樂教育也將面臨著新的轉(zhuǎn)型。

一、音樂教育的獨(dú)白性表現(xiàn)及其特征

所謂獨(dú)白，俄國著名的哲學(xué)家巴赫金認(rèn)為：“獨(dú)白原則最大限度地否認(rèn)在自身之外還存在著他人的平等的以及平等且由回應(yīng)的意識(shí)，還存在著另一個(gè)平等的我（或你），在獨(dú)白方法中，他人只能完全地作為意識(shí)的客體，而不是另一個(gè)意識(shí)”。[1]西方音樂“獨(dú)白”的音樂教育以西方音樂作為主體，把非西方的音樂體系納入這種主體的范式之中。西方音樂以主體性和“我者”姿態(tài)呈現(xiàn)。西方音樂因其系統(tǒng)化理論而居于主體地位，而中國音樂則是作為西方音樂的“客體性”和“他者”而存在。中國的傳統(tǒng)音樂或本土的民族音樂因缺乏“科學(xué)性”的系統(tǒng)化理論（如中國音樂的“語法”結(jié)構(gòu)、音樂風(fēng)格類型、音色的聽辯分析等）而處于“附加”地位，即以西方音樂的作曲技術(shù)、音樂價(jià)值觀、審美觀等系統(tǒng)化理論來衡量、規(guī)范、闡釋中國傳統(tǒng)音樂的理論和表演，如以中國民歌、戲曲、說唱等作為專業(yè)音樂創(chuàng)作或演唱、演奏的素材或靈感，用西方的音樂作品分析方式來分析中國的傳統(tǒng)音樂，用西方的美聲唱法來規(guī)范中國的民族唱法，而不是從中國傳統(tǒng)音樂所具有的獨(dú)立于西方音樂的哲學(xué)、思維模式、音樂創(chuàng)作和認(rèn)知方式等來解讀。這是一種單一性“獨(dú)白”的音樂教育，其主體性建構(gòu)出現(xiàn)了“我者”與“他者”的錯(cuò)位。因此，這種單一性“獨(dú)白”的音樂教育是以主客二元為基礎(chǔ)，它凸顯了西方主體性哲學(xué)的特征。

首先，建立在主客二分基礎(chǔ)上的單一性“獨(dú)白”的音樂教育遵循的是一種線性的思維方式。例如，以技術(shù)理性為準(zhǔn)所得出的音樂的“科學(xué)”與“非科學(xué)”、“先進(jìn)”與“落后”、“高級(jí)”與“低級(jí)”的音樂價(jià)值判斷凸顯了從“單音音樂”到“復(fù)音音樂”的音樂發(fā)展必由之路。在這種思維的感召下，交響樂成了音樂發(fā)展的高級(jí)階段。正如中國國家衛(wèi)星電視教材《交響音樂賞析》中所言：“回顧往昔，幾千年的文明史告訴我們，勞動(dòng)創(chuàng)作音樂，而音樂則豐富著人們的精神世界，從而更加促進(jìn)勞動(dòng)的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，曾幾何時(shí)，人們開始對音樂價(jià)值的認(rèn)識(shí)有了新的飛躍，將它看做是人類智慧創(chuàng)作的結(jié)晶。然而，在這些不朽的結(jié)晶中，有哪一種是最能夠啟發(fā)人們思想、最能夠反映人們的精神世界，同時(shí)又是最能夠震撼人們心靈的典范呢？今天，它的答案已顯得十分清楚和肯定：交響樂。這一在音樂藝術(shù)中經(jīng)過長期孕育產(chǎn)生的完美驕子，是占據(jù)這一顯赫位置的理所當(dāng)然的代表。”[2]

其次，獨(dú)白是建立在主客體二元對立基礎(chǔ)之上，它具有實(shí)體性傾向。實(shí)體概念是西方哲學(xué)的一個(gè)核心概念。最早是亞里士多德提出的，他把哲學(xué)的研究對象確定為“存在”（Being）本身以及“存在”憑本性具有的各種屬性。“實(shí)體”就是固定不變的作為其他東西的主體、基礎(chǔ)、原因、本質(zhì)，并先于其他東西而獨(dú)立自在的東西。”[3]實(shí)體思維堅(jiān)持的是二元論思維模式，即堅(jiān)持實(shí)體第一性，屬性第二性的原理。它體現(xiàn)在音樂教育中就是以西方音樂知識(shí)作為實(shí)體，中國本民族或非西方的音樂都是以西方音樂這個(gè)實(shí)體來建構(gòu)，即，西方音樂作為實(shí)體是第一性，而中國本民族或非西方的音樂則是作為屬性而成為第二性。其結(jié)果是我們常常以西方音樂作為實(shí)體來詮釋我國的民族音樂或非西方的音樂，如用西方的美聲唱法來規(guī)范中國的民族唱法，用西方的曲式結(jié)構(gòu)來分析中國的傳統(tǒng)音樂，用西方的五線譜來記錄和分析世界各地的民族音樂等等。近代以來的中國音樂教育始終處于一種獨(dú)白的狀態(tài)。基本上是西方音樂在“獨(dú)白”，其音樂觀念和價(jià)值觀也亦滲透國人的音樂教育及人的腦海之中。

再次，單一性獨(dú)白的音樂教育是建立在中西音樂不平等關(guān)系基礎(chǔ)上。西方音樂因其系統(tǒng)性、邏輯性等科學(xué)性特征而被人們奉為圭臬，而對于中國的或非西方的音樂則因?yàn)椤安豢茖W(xué)”而長期處于邊緣的位置，這種對話的不平等性帶來了人們對音樂價(jià)值觀理解的偏頗，西方音樂的先進(jìn)、高級(jí)，中國音樂或非西方音樂的落后、低級(jí)長期主宰著人們的音樂文化價(jià)值判斷，這在我國音樂課程的內(nèi)容選擇中可以管窺出來。

最后，單一性獨(dú)白的音樂教育是以西方技術(shù)理性為基礎(chǔ)的。我國學(xué)校音樂教育中注重音樂技術(shù)的學(xué)習(xí)始于學(xué)堂樂歌。學(xué)堂樂歌初期的教學(xué)內(nèi)容主要是唱歌，唱歌幾乎是音樂教學(xué)的唯一內(nèi)容。在這個(gè)唱歌教學(xué)的過程中，基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)是其重要內(nèi)容。作為培養(yǎng)中小學(xué)音樂師資的高師音樂學(xué)科的音樂教育內(nèi)容亦是如此。聲樂、鋼琴演奏、基本樂理、和聲、曲式、配器、復(fù)調(diào)等技術(shù)課程的學(xué)習(xí)構(gòu)成了音樂學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，這些西方的抽象數(shù)理符號(hào)形式音符概念、幾何坐標(biāo)的五線譜理性書寫、客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式、理性分析的音樂認(rèn)知和音樂審美模式等都凸顯了音樂技術(shù)學(xué)習(xí)的重要性，而這些技術(shù)的學(xué)習(xí)主要是以西方音樂為基礎(chǔ)和規(guī)范的。

二、音樂教育對話的哲學(xué)基礎(chǔ)

所謂對話，主要是指平等者之間一種共生的交往關(guān)系。我們把通過這種對話培養(yǎng)具有對話精神和對話能力的人稱為對話教育。

對話是建立在雙方平等基礎(chǔ)上的，它凸顯的是一種主體間性。西方主體性哲學(xué)濫觴于笛卡爾。“笛卡爾哲學(xué)的誕生標(biāo)志著‘主體’的崛起和近代‘自我’的覺醒”。[4]從此，人就以自我為尺度來衡量他人和周圍的世界，并以此作為客體來認(rèn)識(shí)，主體與客體的對立由此誕生。西方哲學(xué)中由“主體的凱旋”到“主體性的黃昏”的演變勾勒出了笛卡爾“單子式”主體觀從繁榮走向衰落的過程。在這個(gè)基礎(chǔ)上，“主體間性哲學(xué)”逐漸從歷史的變遷中浮現(xiàn)出來，并引起了人們思維方式的變革。主體間性哲學(xué)致力于人與人之間建構(gòu)一種“我—你”型關(guān)系。“從存在論的角度看，人與人之間的‘我—你’對話關(guān)系構(gòu)成了人的本質(zhì)。具體來講，對話具有雙方在存在論意義上共同參與并影響對方存在的性質(zhì)，對話的過程即是主體之間在經(jīng)驗(yàn)共享中的相互造就過程。”

對話是理解的過程，我們只有在對話過程中才能獲得相互主體間的理解。正如巴赫金所說的，只有在與他人的對話中才能確定自我。“理解是人類存在的基本形式”（伽達(dá)默爾語）。理解是主體間性的理解。主體間的相互承認(rèn)和相互尊重是理解或相互理解的前提。因此，主體間性是理解的基礎(chǔ)。在教育中，理解是非常重要的，理解是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。理解滲透到學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，如情感、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、目的等，從而使學(xué)習(xí)得以進(jìn)行。因此可以說，理解就是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)的過程就是理解的過程。學(xué)習(xí)和理解是相互通達(dá)、相互依賴和相互滲透的。同樣，不同文化也需要相互理解，需要求同存異，在相互理解中共同和諧發(fā)展。

三、音樂教育對話的實(shí)施策略

音樂教育的對話性體現(xiàn)了音樂教育生成性和建構(gòu)性特征。同時(shí)，對話的平等性消解了西方傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的主客二元對立的實(shí)體性思維，用一種關(guān)系本體論來思考問題，這些都改變了傳統(tǒng)的獨(dú)白式的音樂教育模式，并給音樂教育的實(shí)施帶來了新的景象。

1.師生的平等對話

師生關(guān)系是教育中的一個(gè)基本關(guān)系，對話式教育正是基于重新審視這一關(guān)系的基礎(chǔ)而建立的。

對話式的音樂教育提倡教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)，教學(xué)相長。理想的音樂教學(xué)應(yīng)該是對話式的，師生之間以自己的生活世界為基礎(chǔ)而相互請教。對話式音樂教育中的教師和學(xué)生是學(xué)生式的教師和教師式的學(xué)生。在對話式音樂教育中，音樂教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。音樂教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。在這種平等的師生關(guān)系中，學(xué)生作為有獨(dú)立主體、人格尊嚴(yán)的人，積極參與教學(xué)活動(dòng)，在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發(fā)展自己，通過音樂獲得生命的價(jià)值體驗(yàn)。

2.師生與音樂文本的對話

在音樂教育活動(dòng)中，師生都要圍繞教學(xué)內(nèi)容（音樂文本）展開，因此，師生與音樂文本的對話是音樂教育活動(dòng)的重要內(nèi)容。建立在獨(dú)白式基礎(chǔ)上的音樂教育活動(dòng)中，音樂文本是一個(gè)被動(dòng)地等待著人去理解的對象，探尋音樂文本的原意是音樂教育活動(dòng)的目標(biāo)。如通過對和聲、曲式作品等方面的分析來掌握音樂文本的意義。這里往往強(qiáng)調(diào)音樂創(chuàng)作者的意圖或原意，只要對這些音樂文本作者的意圖進(jìn)行揣摩和體驗(yàn)，就算是真正理解了音樂，至于音樂文本的語言和結(jié)構(gòu)等只是實(shí)現(xiàn)音樂創(chuàng)作者意圖的一種工具和媒介，其本身并沒有什么價(jià)值。因此，獨(dú)白式思維主宰下對作者的意圖的探究式文本理解是無法達(dá)到作者與文本的真正對話。在對話式音樂教育看來，學(xué)生總是從自己的“前理解”視界出發(fā)，通過與文本的對話而達(dá)到理解。從這個(gè)意義上來說，師生與音樂文本的關(guān)系是“我—你”的關(guān)系，音樂文本是一種正在向接受者說話的主體，二者是“主—主”關(guān)系。在這種關(guān)系中，音樂文本與音樂接受者相互對話，在這種對話中，音樂接受者理解著音樂文本，同時(shí)音樂文本也在進(jìn)入音樂接受者的內(nèi)心世界，與之做著意義的交融。在這種平等的對話中，音樂文本、音樂文本作者、音樂接受者通過各自的視界達(dá)到交融，即伽達(dá)默爾所說的“視界融合”，這種“視界融合”是一種新的生成物，它建構(gòu)著人的精神世界。因此，在音樂教學(xué)中，要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考的能力，發(fā)揮他們的想象力，鼓勵(lì)學(xué)生在與音樂文本的不斷對話中表達(dá)自己獨(dú)特的理解。

3.多元音樂文化的對話

多元文化音樂教育目前已經(jīng)成為國際音樂教育的主流。在多元文化音樂教育中，通過學(xué)習(xí)和認(rèn)知來自世界各地的不同音樂文化來理解人的行為方式。通過對其他文化的人如何通過音樂來表達(dá)自己和展現(xiàn)自己的行為使得學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了理解別人，同時(shí)也使得學(xué)生更加深刻地理解自身，從而培養(yǎng)學(xué)生的全球性視野。

多元文化音樂教育最為重要的目標(biāo)就是通過對世界各個(gè)民族的不同音樂文化的學(xué)習(xí)來達(dá)到對其文化的理解。理解與對話是多元文化音樂教育的重要理念，在我國的音樂新課程中也提出了“理解多元文化”的思想。因此，對話是多元文化音樂教育的重要原則，這里包括著人與不同民族音樂文化的對話，不同民族音樂文化之間的對話等。在充滿著對話的多元文化音樂教育中，首先要樹立對話的平等意識(shí)，也就是要意識(shí)到世界不同民族音樂文化價(jià)值的平等性。在獨(dú)白式的音樂教育中，由于線性思維、實(shí)體思維、技術(shù)理性等方面的影響，人們對音樂文化價(jià)值的理解主要是以西方音樂作為標(biāo)準(zhǔn)，這樣必然會(huì)帶來對不同民族音樂文化理解的偏頗。其次是要樹立文化多樣性的觀念，通過與世界各個(gè)不同民族音樂文化的對話，我們要意識(shí)到世界民族音樂文化的多樣性存在的事實(shí)，這種多樣性存在正是每個(gè)民族音樂文化獨(dú)特性所在。這種文化多樣性彰顯的是音樂文化之間的差異性，而非差距性，而差異性則帶來了音樂文化的多樣性。

四、結(jié)語

隨著當(dāng)前國際音樂教育的發(fā)展，理解、對話、交往等已成為其發(fā)展趨勢。我國的音樂教育由于長期以來受到西方技術(shù)理性、實(shí)體思維等方面的影響，“獨(dú)白”一直占據(jù)著音樂教育的主流，當(dāng)然，這種“獨(dú)白”有其存在的歷史背景。在當(dāng)今這個(gè)多元文化的全球化時(shí)代，“獨(dú)白”已經(jīng)無法適應(yīng)音樂教育的發(fā)展，我們需要從這種“獨(dú)白”的樊籬中走出來，建構(gòu)一種“對話”的音樂教育模式，這對于我國的音樂教育適應(yīng)當(dāng)前全球化時(shí)代的多元文化音樂教育具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

［1］蕭凈宇.超越語言學(xué)——巴赫金語言哲學(xué)研究[M].上海：上海人民出版社，2007.104.

［2］管建華.音樂人類學(xué)導(dǎo)引[M].南京：江蘇教育出版社，2002.185.

［3］羅嘉昌.從物質(zhì)實(shí)體到關(guān)系存在[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1996.5.

［4］莫偉民.主體的命運(yùn)[M].上海：上海三聯(lián)書店，1996.2.

G420

A

1672-0547（2010）04-0124-02

2010-04-29

劉小紅（1978-），女，江蘇如東人，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師，音樂學(xué)碩士。

江蘇省教育廳2009年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金指導(dǎo)項(xiàng)目(編號(hào)：09SJD760001)。