高等院校課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的問題及對策

姜靜靜 汪秀川

（南京農(nóng)業(yè)大學(xué) 工學(xué)院，江蘇 南京 210000）

近年來，我國高等教育發(fā)展迅速，高等院校的數(shù)量大幅增加，擴(kuò)大招收的人數(shù)也逐年持續(xù)增長。根據(jù)我國教育法，必須把這些大規(guī)模招收的學(xué)生培養(yǎng)成為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的德、智、體全面發(fā)展的社會主義高級專門人才。

為了實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，各類高校開展了形式多樣的教學(xué)改革，而課程改革是教學(xué)改革的具體體現(xiàn)，因?yàn)檎n程是學(xué)校教育的核心，所有教育目的都要以課程為中介才能實(shí)現(xiàn)。在以往的教學(xué)改革中，人們更多關(guān)注的是教學(xué)改革，比如教學(xué)模式或方法的改革，而針對課程改革方面的研究較少。要研究課程改革，必須對課程目標(biāo)進(jìn)行研究。本文首先分析了課程目標(biāo)的三種取向，指出了課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中存在的問題，并給出解決問題的思路和方法。

一、課程目標(biāo)的三種取向分析

課程目標(biāo)的取向，是指課程目標(biāo)所采取的形式，它在很大程度上會對教學(xué)工作起制約作用。由于人們對學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律、社會需求的重點(diǎn)及知識的性質(zhì)和價(jià)值的看法存在差異，因而對課程目標(biāo)的取向會有所不同。目前，在課程編制中比較流行的是以行為方式來陳述的課程目標(biāo)（行為目標(biāo)），但是，隨著行為目標(biāo)所固有的缺陷越來越為人們所認(rèn)識，一些學(xué)者提出了其他形式的課程目標(biāo)，其中“展開性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”影響較大。

（一）行為目標(biāo)（behavioralobjectives）

“行為目標(biāo)”取向是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，指明課程與教學(xué)過程結(jié)束之后學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。

行為目標(biāo)是編制課程目標(biāo)中最常用的目標(biāo)。1918年博比特在《課程論》中指出“科學(xué)的時(shí)代要求精確性和具體性”，因此，課程目標(biāo)必須具體化、標(biāo)準(zhǔn)化。他在《怎樣編制課程》（1924年）中列出了10個(gè)領(lǐng)域中的800多個(gè)目標(biāo)?！靶袨槟繕?biāo)之父”泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》（1949年）一書中指出，在課程目標(biāo)確定后，要用一種最有助于掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述目標(biāo)。在他看來，陳述目標(biāo)的最有效形式是“既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”。

行為目標(biāo)的弊端主要表現(xiàn)在：（1）如果目標(biāo)都以行為方式來確定，那么課程就會趨于強(qiáng)調(diào)那些可以明確識別的要素，而那些很難測評的要素，很難被轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容就會從課程中消失；（2）行為目標(biāo)把課程分解成各個(gè)獨(dú)立的部分，而不是把學(xué)習(xí)看成一個(gè)整體，這不利于通過教學(xué)來陶冶學(xué)生的個(gè)性。（3）事先明確規(guī)定課程目標(biāo)所依據(jù)的原理，本身就可能存在疑問。這些都促使課程專家去尋求其他形式的課程目標(biāo)。

（二）展開性目標(biāo)（evolving purposes）

“展開性目標(biāo)”取向是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。

美國學(xué)者杜威、羅杰斯，英國學(xué)者斯滕豪斯從不同的角度對行為目標(biāo)提出質(zhì)疑，所述觀點(diǎn)被后人歸納為展開性目標(biāo)。展開性目標(biāo)關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況提出相應(yīng)的目標(biāo)，展開性目標(biāo)更注重教學(xué)過程。在過程中形成對學(xué)習(xí)者真實(shí)狀況的理解，從而為其制定相應(yīng)的實(shí)際目標(biāo)。目標(biāo)不是預(yù)定的，而是基于教師對學(xué)習(xí)者的理解與研究基礎(chǔ)上不斷形成的。

人本主義課程理論把這種觀點(diǎn)發(fā)展到了一個(gè)極端，羅杰斯認(rèn)為，凡是可教給別人的東西，相對來說都是無用的，能夠影響一個(gè)人行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，課程的功能是要為每一個(gè)學(xué)生提供有助于個(gè)人自由發(fā)展的、有內(nèi)在獎勵的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

展開性目標(biāo)的弊端是過于理想化。首先，基于展開性目標(biāo)的教學(xué)，要求教師不僅熟悉各門學(xué)科體系和學(xué)生身心發(fā)展的特征，而且需要相當(dāng)強(qiáng)的研究能力，而大多數(shù)教師沒有受過這方面的訓(xùn)練，即使受過這種訓(xùn)練，也不一定愿意采用，因?yàn)檫@需要大量的額外的計(jì)劃、工作；其次，學(xué)生在不了解各門學(xué)科體系的情況下，很難知道什么知識對自己最有價(jià)值。

（三）表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）

“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向是指每個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。

美國學(xué)者艾斯納認(rèn)為，行為目標(biāo)可能適合某些教育目的，但是不適合用來概括我們所珍視的大多數(shù)教育期望。他主張?jiān)谠O(shè)計(jì)和評價(jià)課程時(shí)，準(zhǔn)備三類課程目標(biāo)：行為目標(biāo)（對應(yīng)行為活動）、解決問題的目標(biāo)（對應(yīng)解決問題的活動）、表現(xiàn)性目標(biāo)（對應(yīng)表現(xiàn)性活動）。其中解決問題的目標(biāo)不是把重點(diǎn)放在特定的行為上，而是放在認(rèn)知的靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現(xiàn)性目標(biāo)是指學(xué)生在從事某種活動后所得到的結(jié)果，它關(guān)注的是學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的某種程度上首創(chuàng)性的反應(yīng)形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。所以它只是為學(xué)生提供活動的領(lǐng)域，至于結(jié)果則是開放的。這類目標(biāo)的重點(diǎn)是放在“課程活動的結(jié)果上”。這就可以使教師和學(xué)生擺脫行為目標(biāo)的束縛，以便學(xué)生有機(jī)會去探索，發(fā)現(xiàn)他們自己特別感興趣的問題或課題。

但是表現(xiàn)性目標(biāo)也過于模糊，很難起到課程指南的作用。另外，在有些學(xué)科領(lǐng)域，表現(xiàn)性目標(biāo)很難保證學(xué)生掌握他們必須掌握的內(nèi)容。

二、對三種課程目標(biāo)取向的反思

每一種課程目標(biāo)取向都有其長處，也有其短處。行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評價(jià)，然而，學(xué)校教育中一些很重要的工作（如思想品德的培養(yǎng)和個(gè)性的陶冶）很難都用外顯行為方式來表述。展開性目標(biāo)考慮到了學(xué)生興趣的變化、能力的形成和個(gè)性的發(fā)展等方面，但在班級授課的情況下，面對幾十個(gè)不同的學(xué)生，這種目標(biāo)很難落實(shí)。表現(xiàn)性目標(biāo)顧及學(xué)生的獨(dú)特性和首創(chuàng)性，但很難保證使所有的學(xué)生都達(dá)到課程計(jì)劃的基本要求。

實(shí)際上，我們可以把展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為行為目標(biāo)的補(bǔ)充形式，而不是作為其對立面。一般而言，若重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識和基本技能上，則行為目標(biāo)的形式比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，則展開性目標(biāo)的形式比較有效；若要鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新精神，則表現(xiàn)性目標(biāo)的形式較為適合。

三、高等院校課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中存在的問題及對策

（一）過于強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)的問題

由于行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評價(jià)，深受廣大教師歡迎，所以在確定課程目標(biāo)時(shí)往往過分強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)的作用，而忽視了其他類型的目標(biāo)。如前所述，展開性目標(biāo)在思想品德的培養(yǎng)和個(gè)性的陶冶方面的長處不能發(fā)揮，而學(xué)生的獨(dú)特性和創(chuàng)造性方面需要用表現(xiàn)性目標(biāo)來支持。作為高等院校培養(yǎng)出的高級專門人才，首先必須具備某一專業(yè)領(lǐng)域的扎實(shí)的基礎(chǔ)理論知識和過硬的基本技能，這些可以通過行為目標(biāo)保證。但不能過分強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)。在制定課程目標(biāo)時(shí)，應(yīng)把行為目標(biāo)作為主要的方面，而將表現(xiàn)性目標(biāo)和展開性目標(biāo)作為補(bǔ)充。否則，培養(yǎng)出的學(xué)生很可能綜合素質(zhì)較差，與人交往能力不強(qiáng)，獨(dú)立工作能力差，最終無法成為各方面全面發(fā)展的并具有個(gè)性和創(chuàng)造性的人才，而不能滿足社會和國家建設(shè)的需要。

（二）內(nèi)容選取方面的問題

在內(nèi)容選取和確定方面，應(yīng)該吸收展開性目標(biāo)的一些思路，貫徹以學(xué)生為中心的原則，充分考慮學(xué)生的自身特點(diǎn)。近年來，由于高校擴(kuò)招，絕大多數(shù)高等院校的教育已由精英教育轉(zhuǎn)向普及教育。不少學(xué)生基礎(chǔ)知識相對薄弱，學(xué)習(xí)能力也不是很強(qiáng)，他們處于一種應(yīng)付考試的狀態(tài)，在某種程度上，學(xué)習(xí)變成他們身心和精神充分發(fā)展的天敵。解決這個(gè)問題的對策是充分考慮學(xué)生的各種情況，包括其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等諸多方面，準(zhǔn)確把握社會對人才的需求，選取學(xué)生能學(xué)會且實(shí)用的內(nèi)容作為課程目標(biāo)的內(nèi)容，而不是“理想化”的內(nèi)容。

（三）課程目標(biāo)類型趨同的問題

針對不同專業(yè)、不同課程制定不同類型的課程目標(biāo)。例如對高?；A(chǔ)課 （如非英語或數(shù)學(xué)專業(yè)的大學(xué)英語或大學(xué)數(shù)學(xué)課），應(yīng)以行為目標(biāo)為主，同時(shí)也要適當(dāng)補(bǔ)充展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)及分析問題和解決問題的能力。在專業(yè)基礎(chǔ)課中，除要求學(xué)生掌握基本知識和技能外，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。在專業(yè)課中，應(yīng)壓縮行為目標(biāo)的比例，加大展開性目標(biāo)的比例。而在一些選修課（比如中國當(dāng)代文學(xué)作品選讀）中，表現(xiàn)性目標(biāo)應(yīng)當(dāng)作為一種重要的目標(biāo)，占到較大的比例。但是隨著高等教育的發(fā)展，各高校在專業(yè)數(shù)量不斷增加及學(xué)科種類不斷齊全的情況下，教學(xué)管理中卻出現(xiàn)了趨同的趨勢，甚而有整齊劃一的跡象，這必然影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

四、結(jié)語

總之，隨著高等教育的發(fā)展，我們應(yīng)該根據(jù)當(dāng)前學(xué)生的特點(diǎn)以及不同的專業(yè)和課程的性質(zhì)特點(diǎn)，靈活地采取不同的課程目標(biāo)形式來解決不同的問題，揚(yáng)長避短，充分發(fā)揮每一種目標(biāo)形式的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)盡量避免它們的缺點(diǎn)。

［1］施良方.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［2］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2000.