新課改視野下大學心理學“學生試講法”教學的探索

鐘 貞

（梧州學院，廣西 梧州 543002）

新課改視野下大學心理學“學生試講法”教學的探索

鐘 貞

（梧州學院，廣西 梧州 543002）

“學生試講法”是根據新課程的理念要求、心理學教學的需要以及學生的知識水平，由學生自己完成一堂正常的心理學教學活動的教學方法。其運用的基本程序是：思想動員——組建學習小組——分配教學內容、學生備課——講前說課——正式授課——課后點評。“學生試講法”有利于培養學生的學習興趣，增加對教學內容的理解。同時學生試教也要求教師真正成為學生學習的指導者、促進者、激勵者和參與者。

心理學； “學生試講法”教學改革

心理學是高等師范專業開設的一門公共必修課，是關系到培養合格師資的基礎課程。師范專業開設心理學的根本目的在于使師范生掌握心理學的相關理論，讓他們走上工作崗位后能更好地為教學服務，并且能夠使他們加強自身的心理素質，促進自身的心理健康，更好地面對生活。然而多年來，在實際心理學教學過程中卻出現了一些問題，學生反映心理學 “說起來好聽，學了不知道怎么用”。學生對心理學這門學科的期望較高，以為學了心理學以后能解決許多實際問題，學了以后才發現并不是那么一回事，因此失望也大。這些問題的出現一方面與學生的觀念有關，另一方面，我們也不得不承認與教學內容和教學方法有關。高師心理學教法單一，教師滿堂灌，學生忙于記，大量的時間用于闡述眾多的概念和一些枯燥的理論，就無法充分地調動學生的積極性。現代教育心理學的研究指出，學生學習的過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生聰明才智，形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和對新知的體驗。為提高課堂教學質量，促進課堂教學方法改革，在實踐中，我們在課堂教學中進行了試講法的嘗試，讓學生成為課堂的主人，把課堂還給學生，教師變成“平等中的首席”，[1]和學生站在同一個平臺上互相研究教學內容，一起進步。

1 “學生試講法”實行的理論依據

1.1 主體性教育思想。主體性教育論認為，學生既是教育的對象，又是學習、認識和發展的主體，一切教育的影響作為外部客體的東西，只有通過主體活動才能內化為主體的素質。 “學生試講法”的角色轉換使得學生的學習由原來 “教師教我”的被動學習心態轉變為 “我教學生”的主動學習心態，使教學成為一種充滿活力和激情的活動。

1.2 建構主義學習理論。建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境中，借助于學習過程中他人的幫助，利用必要的資料，通過意義建構的方式而獲得的。 “學生試講法”把學生原有知識經驗作為新知識的生長點，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，教師的作用是創設和諧的學習環境，對學生知識建構進行點撥。

2 “學生試講法”的實施步驟

所謂 “學生試講法”，是師生之間的身份轉換，教師扮演 “學生”，學生成為 “教師”，班級學生在教師具體指導下，模仿教師走上講臺，選取合適的教學方法，獨立組織教學活動，把教師指定的教學內容在課堂上傳授給本班學生。采用 “學生試講法”，學生在學中 “教”，在 “教”中學，能讓學生體驗教師的角色行為，體驗 “看花容易繡花難”的教學過程。興趣是最好的老師，無論是 “教師”還是學生，都躍躍欲試，對試講抱有有十分大的熱情和期待。作為實踐性教學環節組成部分的 “學生試講法”，其運用的基本程序是：思想動員——組建學習小組——分配教學內容、學生備課——講前說課——正式授課——課后點評。

2.1 思想動員。在課程開始之前，要和學生講明白，為了培養大家的教育教學技能，這門課程的講述大部分由教師完成，但是會插進學生試講環節，請大家當一次 “教師”。將試教的意圖、要求、過程和意義向學生一一強調，引導、鼓勵、激勵學生勇敢地登上講臺。

2.2 組建學習小組。在實踐中發現，小組內人數太多，集體備課時容易形成責任分散現象。每三名同學組建一個學習小組是比較合適的，分組時候注意使成員在性別、性格、學習成績、守紀、能力等方面保持合理的差異，進行合理的分配。在進行試講的時候，可以請小組推薦一名同學代表本組登臺試教，也可以視具體情況，如學生自愿踴躍報名，或課程內容適宜學生試教，讓小組內所有成員均獲得試講機會。

2.3 分配教學內容，學生備課。根據學生的能力水平，在分配教學內容的時候要注意選擇學生能夠勝任的內容，如簡單、趣味性強的內容，提前合理分配給每個試講的學生。讓學生有充分的時間自學教材，消化教材，查閱資料，進行備課。各學習小組集思廣益，互通有無，共同討論教學步驟和教學方法，開展教案的撰寫工作。教師要隨時進行指導，幫助學生找到參考資料，及時糾正備課過程的不足。

2.4 課前說課。上課之前先讓學生說課，口頭表達具體教學內容的教學設想、教學設計及其理論依據，也就是簡單向大家說明你是怎么教的，為什么要這么教。這個環節的目的是讓學生能夠對自己所教學的內容有系統的認識，合理的安排，并且能注意教學原則、教學方法和教學理論的運用。

2.5 正式授課。正式授課的時候，老師要和學生坐在下面，扮演學生的角色認真聽課。全程讓試講學生操控課堂。教師還要注意隨時向試講學生投去鼓勵、支持的目光，讓他們消除緊張，同時積極參與試講學生組織的課堂活動，幫助學生處理課堂突發事件，使他們順利完成教學任務。

2.6 課后點評。課后，試講學生談談教學體會，各學習小組負責人代表本組成員談談試講同學的優缺點，提出教學建議，并且給試講同學打分。教師綜合各組分數給試講同學打出平時成績。最后，教師做總評，著重點評教學設想、方法運用、板書設計、語言表達、教師儀態，以使同學的教學技能得到切實的提高。同時還要對試講學生表述或者理解不到位的心理學內容進行補充，幫助學生領會課本知識。課后點評以肯定和鼓勵為主，對于一些典型的失誤也要具體指出，以使學生能深切感受到教學的不容易，端正學習態度。

3 “學生試講法”對教學產生的積極影響

3.1 運用 “學生試講法”，有助于調動學生參與教學的積極性。教師站在講臺上，同學們會覺得理所當然，但是如果是同學站在講臺上成為 “教師”，這對學生來說是一種充滿期待的新鮮體驗。負責 “授課”的學生 “教師”，接到上課任務，會非常興奮，他們會從一切可能的途徑去挖掘教材，搜集各種材料，精心準備，寫詳盡的備課教案。同時他們還會一遍遍地熟讀教案，進行排練，從口頭說、徒手畫到粉筆字都會一一預先演習。這樣的全身心體驗充分發揮了學生的自主學習能力，使他們對教學內容產生濃厚的興趣，也有利于學生全面掌握教學內容。對于聽課的學生而言，這樣的課堂本身就充滿懸念，他們會特別注意“教師”的言行舉止，留神聽 “教師”的授課內容，同時，大家在課前也進行了充分的預習，提問各種問題來考驗授課 “教師”的教學機智。這樣，教與學的過程，就是學生全程參與的過程，課堂的氣氛非常熱烈，這樣的課堂是真正充滿生命力的課堂。

3.2 培養學生的教學能力，加深他們對教師工作的理解，形成正確的自我認識。高師學生就是未來的教師，不但要自己學會知識，還要將自己學會的東西表達清楚，掌握各種教學手段和教學方法，這是作為教師的基本要求。但是相當多師范生在實際的學習中缺少實戰鍛煉，缺乏必要的心理素質和教學能力，難以在實際教學工作中做到游刃有余。 “學生試講”的過程，就是訓練學生進行教學設計、科學地規劃教學過程、有效實現教學目標的過程，同時還培養教師心理素質，訓練教師的語言、表情、動作等的教學表現力，對課堂的組織和管理能力，對課堂氣氛的調節和掌控能力。一直以來，教育界的專家也認為“使師范生在校期間多次受到登臺授課真情實景的訓練”[2]，能大力培養和訓練學生的教學基本技能。與此同時，學生真實的體驗是一次非常寶貴的鍛煉，大家有了展示自己才華與能力的機會，同時也感受到教師的辛苦與蘊含其中的樂趣，由此，他們將能夠更好的理解教師的勞動，更熱愛教師這個職業。這些都是他們入職之前最需要去體會的東西。

3.3 營造新課改要求的新型師生關系。在高校教育中，由于其特殊的體制，教師與學生之間的接觸相對較少。公共課教師與學生之間除了一周課時安排時間，其他交往極少，師生之間缺乏溝通和了解。在學生“學生試講法”的實行過程中，師生的聯系得到加強。教師要隨時關注學生的個性差異，發現他們的特長和興趣，教師起到引路者、指路人的作用，在學生預習、搜集資料、撰寫教案的過程中，教師要幫助學生發現問題，啟發他們尋找合理的處理辦法。同時，向學生講解授課的基本方法，介紹教材內容的新視覺，開拓學生的思路，創新教學過程。這樣可以使同學們感到他們不是在 “孤軍奮戰”，增加講課成功的可能性。 “教是為了不教”，教師可以在學生有了一定能力的時候及時放手，及時幫扶，保持學生參與教學的積極性，教師真正成為學生學習的指導者、促進者、激勵者和參與者。

3.4 促進課堂評價方式的改變。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和情感體驗，教學應該關注學生在獲得知識的同時，在課堂上他們是興高采烈的還是冷漠呆滯的，學習態度是越來越積極的還是越來越消極的。教師在期末對學生的學習進行評價的時候，應該結合學生的情感、能力、知識三方面進行評價，而不僅僅依據學生期末的考卷成績來進行評價學生的學習。 “學生試講法”給教師提供了充分的機會去了解學生的思想和學習各方面情況，能幫助教師合理地對學生進行學習評價。

“學生試講法”訓練是大學生心理課程的一個值得推廣和深入探討的教學方法，它改變了傳統的教學方式，老師不再 “滿堂灌”，學生也不再被動地接納，試講法更能幫助學生更好地領會教學內容。誠然，試講法也有自己的不足，如用時較長，學生 “教師”對知識點講解不透，這就需要教師在進行試講訓練的時候，花更多的時間對學生進行備課輔導，這種長期、頻繁的交互教學活動也將促進師生的共同成長。

[1]葉一舵.新課程背景下的公共心理學教程[M].北京：高等教育出版社，2004.：49.

[2]陳平水.微格教學及其中國化問題[J].教育理論與實踐，1996(2)：62.

G442

A

1673－8535（2010）03－0073-03

鐘貞（1981-），女，廣西蒼梧人，梧州學院講師，發展與教育心理學碩士，主要研究方向：心理學、教育學教學和心理健康教育。

(責任編輯：鐘世華）

2010-03-01

梧州學院2008年院級教育教學改革工程立項一般項目（梧院發【2009】19號）階段性研究成果