思想政治理論課教學(xué)中的認(rèn)同問(wèn)題探究

朱慧

（西安理工大學(xué)思政教研部，陜西西安710056）

思想政治理論課教學(xué)中的認(rèn)同問(wèn)題探究

朱慧

（西安理工大學(xué)思政教研部，陜西西安710056）

本文對(duì)思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中認(rèn)同的同一性和差異性進(jìn)行了考察，并在此基礎(chǔ)上提出了通過(guò)不斷消解認(rèn)同的差異性，強(qiáng)化認(rèn)同的同一性的互動(dòng)過(guò)程來(lái)構(gòu)筑思想政治理論課教學(xué)的認(rèn)同。

思想政治理論課認(rèn)同同一性差異性

“認(rèn)同”一詞源于拉丁文idem（即相同，the same），最早是由弗洛伊德提出。簡(jiǎn)金斯在考察“認(rèn)同”一詞的英文含義時(shí)賦予了“認(rèn)同”一詞“同一性”和“獨(dú)特性”雙重含義，即“認(rèn)同”一詞中既包含“相似”（similarity），又包含“差別”（difference）。筆者從思想政治理論課教學(xué)過(guò)程出發(fā)，對(duì)這一過(guò)程中認(rèn)同的同一性和差異性進(jìn)行考察，并在此基礎(chǔ)上探究如何構(gòu)筑對(duì)思想政治理論課教學(xué)的認(rèn)同。

一、思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中認(rèn)同的同一性

“認(rèn)同”在英語(yǔ)中既可表示為identity，又可表示為identification，當(dāng)作后一種表示時(shí)，是對(duì)社會(huì)道德規(guī)范、準(zhǔn)則、德性等的認(rèn)同，也就是一種社會(huì)認(rèn)同。這種社會(huì)認(rèn)同趨向于一種群體觀念，一種作為社會(huì)群體的成員所具有的共同觀念，如馬克思主義的科學(xué)信仰、中國(guó)特色社會(huì)主義的政治信念、社會(huì)主義核心價(jià)值體系等。在思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中，認(rèn)同的一致性就表現(xiàn)為師生在思想政治理論課的施教和受教的過(guò)程中達(dá)到社會(huì)認(rèn)同的趨同。

1.師生在思想政治理論課教學(xué)中認(rèn)同的目標(biāo)價(jià)值的同一性

哈貝馬斯曾對(duì)社會(huì)認(rèn)同提出質(zhì)疑，提出了“現(xiàn)代社會(huì)有沒(méi)有一種認(rèn)同”的問(wèn)題，也引起了很多學(xué)者的思考。毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值取向的多樣化對(duì)認(rèn)同的同一性提出了極大的挑戰(zhàn)，但任何獨(dú)立的國(guó)家、民族及社會(huì)群體都會(huì)有一種主導(dǎo)的價(jià)值取向，取得了這種主導(dǎo)價(jià)值取向的一致，也就達(dá)到了認(rèn)同的同一性。

思想政治理論課教學(xué)的主要目標(biāo)就是要幫助大學(xué)生真正成長(zhǎng)為中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)所需要的合格人才，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就要通過(guò)掌握馬克思主義基本理論，并學(xué)會(huì)運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法來(lái)觀察和分析問(wèn)題，逐步樹(shù)立科學(xué)的政治信仰、正確的人生態(tài)度及理性的價(jià)值判斷來(lái)達(dá)到。這一教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，就是受教育者完成主流意識(shí)形態(tài)和主流價(jià)值觀念的認(rèn)同過(guò)程，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)思想政治理論課教學(xué)的目標(biāo)與達(dá)成主流意識(shí)形態(tài)和主流價(jià)值觀念的認(rèn)同在目標(biāo)價(jià)值上是一致的，雙方都是指向大學(xué)生的社會(huì)成長(zhǎng)。

2.師生在思想政治理論課教學(xué)中認(rèn)同的同一性的決定條件

師生在思想政治理論課教學(xué)中的同一性首先取決于教師的社會(huì)認(rèn)同。教師在思想政治理論課上的施教過(guò)程實(shí)際上反映了教師對(duì)社會(huì)的主流價(jià)值、文化等思想觀念的態(tài)度及對(duì)其的認(rèn)識(shí)和理解，因此教師傳授給學(xué)生的知識(shí)是經(jīng)過(guò)教師的理解加工后的實(shí)踐性知識(shí)。教師在傳授學(xué)生關(guān)于社會(huì)的主流價(jià)值觀念之前，必須有一個(gè)相應(yīng)的社會(huì)認(rèn)同的過(guò)程，教師的社會(huì)認(rèn)同的態(tài)度及對(duì)社會(huì)主流規(guī)范、原則、觀念與行為的認(rèn)可、接受、實(shí)踐的程度直接影響著學(xué)生的社會(huì)認(rèn)同。

師生在思想政治理論課教學(xué)中的同一性其次取決于教師的傳授能力。這既包括教師的理論素養(yǎng)，又包括教師的實(shí)踐能力。教師通過(guò)對(duì)思想政治理論課相關(guān)理論的闡釋讓學(xué)生形成理論思維，通過(guò)理論思考進(jìn)行價(jià)值甄別和判斷，探求理論意義并導(dǎo)向理論認(rèn)同。同時(shí)，教師通過(guò)實(shí)踐中的言傳身教對(duì)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)同進(jìn)行引導(dǎo)和強(qiáng)化，使之逐漸內(nèi)化為自我需要，達(dá)到與社會(huì)主流價(jià)值觀念的一致。

師生在思想政治理論課教學(xué)中的同一性還取決于學(xué)生的主動(dòng)自覺(jué)。教師在思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中所扮演的只是“引導(dǎo)者”的角色，而“‘引導(dǎo)’這種形態(tài)具有間接性、暗示性和促進(jìn)性，其特征是學(xué)生主動(dòng)自覺(jué)地進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)，并得到長(zhǎng)足發(fā)展”。［1］沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)自覺(jué)地參與，教師的社會(huì)認(rèn)同就不能內(nèi)化為學(xué)生的社會(huì)認(rèn)同，雙方社會(huì)認(rèn)同的一致便無(wú)從談起。

二、思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中認(rèn)同的差異性

1.思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中認(rèn)同的差異性的表現(xiàn)

思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中認(rèn)同的差異性表現(xiàn)為教師個(gè)體認(rèn)同的差異性、師生認(rèn)同的差異性及學(xué)生個(gè)體認(rèn)同的差異性，它們集中反映為不同的社會(huì)認(rèn)同態(tài)度。即不同的思想政治理論課教師的不同的社會(huì)認(rèn)同態(tài)度、同一思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中師生不同的社會(huì)認(rèn)同態(tài)度及不同學(xué)生所表現(xiàn)出的社會(huì)認(rèn)同態(tài)度的不同。至于不同的教師由于知識(shí)背景、社會(huì)環(huán)境、認(rèn)知水平、行為方式等不同，對(duì)具體內(nèi)容的闡釋度的不同、對(duì)學(xué)生社會(huì)認(rèn)同的引導(dǎo)方式不同及施教過(guò)程與學(xué)生的受教過(guò)程不同步所表現(xiàn)出的“授”與“受”的偏差、“教化”與“修養(yǎng)”的偏差等只是認(rèn)同程度上的差異，不是認(rèn)同的差異性的問(wèn)題。

2.思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中認(rèn)同的差異和差異性的認(rèn)識(shí)

第一，認(rèn)同既包含著同一性，也包含著差異性，它們是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。與此的同一性也就構(gòu)成了與彼的差異性。正如簡(jiǎn)金斯所說(shuō)，一個(gè)人的前后同一性或一個(gè)群體的成員之間的相似性，同時(shí)也構(gòu)成與“他人”或“他們”的差別。［2］

第二，認(rèn)同的差異是可以并需要通過(guò)引導(dǎo)和整合使之趨于一致的。正如歐文·拉茲洛在聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際專家研究報(bào)告中指出的，“在一個(gè)多種文化的星球上，產(chǎn)生于多樣性的那種差別需要整合來(lái)加以平衡”。［3］認(rèn)同的差異是客觀存在的，它是多樣性和豐富性的來(lái)源，但“多”并不代表“雜”，需要在尋求一致中進(jìn)行有序整合，即“同質(zhì)異構(gòu)”。

三、思想政治理論課教學(xué)的認(rèn)同構(gòu)筑

思想政治理論課教學(xué)的認(rèn)同構(gòu)筑過(guò)程，就是在思想政治理論課的教學(xué)過(guò)程中不斷消解認(rèn)同的差異性，強(qiáng)化認(rèn)同的同一性的過(guò)程。這一消解和強(qiáng)化過(guò)程，既需要思想政治理論課教師的引導(dǎo)促進(jìn)，又需要受教育者的主體參與，只有在雙方不斷的互動(dòng)實(shí)踐中才能完成這一認(rèn)同過(guò)程。

1.在內(nèi)向性與外向性統(tǒng)一的過(guò)程中不斷強(qiáng)化認(rèn)同的同一性

這種內(nèi)向性與外向性的統(tǒng)一包括兩個(gè)層面的內(nèi)外統(tǒng)一：一方面是教師自身向內(nèi)的消化與向外的輸出的統(tǒng)一，另一方面是學(xué)生主體向內(nèi)的接收與向外的踐履的統(tǒng)一。

教師層面的內(nèi)外統(tǒng)一既要求教師的理論修為和教學(xué)藝術(shù)，又要求教師的身體力行，特別是對(duì)教師的個(gè)人修養(yǎng)和個(gè)人魅力提出了要求。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教師的認(rèn)同是完成社會(huì)認(rèn)同的基礎(chǔ)，沒(méi)有這種認(rèn)可和信任關(guān)系的建立，便不會(huì)導(dǎo)向主流價(jià)值觀念的社會(huì)認(rèn)同的過(guò)程。這一論點(diǎn)在社會(huì)心理學(xué)家阿倫森那里得到了印證。他在《社會(huì)心理學(xué)入門(mén)》一書(shū)中指出：“認(rèn)同的關(guān)鍵成分是吸引，即被認(rèn)同者對(duì)個(gè)人的吸引。”“如果一個(gè)人發(fā)現(xiàn)某個(gè)團(tuán)體或個(gè)人在某一方面對(duì)自己很有吸引力和感染力，他就會(huì)由于喜歡該團(tuán)體或個(gè)人而傾向于接受其影響，并采取與之類(lèi)似的準(zhǔn)則和態(tài)度——不是為了獲得獎(jiǎng)賞或免受懲罰，而只是為了和那個(gè)人一樣。”［4］

學(xué)生層面的內(nèi)外統(tǒng)一既強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的情感內(nèi)化，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的行為外化，即情感上將社會(huì)所倡導(dǎo)的主流行為方式、態(tài)度觀念、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)化為自己的內(nèi)心信念，并通過(guò)模仿等形式使其外化并與之趨于一致，形成穩(wěn)定的心理和行為習(xí)慣。這種不斷內(nèi)化的心理過(guò)程和外化的模仿過(guò)程就是認(rèn)同的過(guò)程。

教師層面的內(nèi)外統(tǒng)一和學(xué)生層面的內(nèi)外統(tǒng)一并不是孤立的，而是相互作用的。教師的內(nèi)外統(tǒng)一有利于促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)外統(tǒng)一，而學(xué)生的內(nèi)外統(tǒng)一又有利于深化教師的內(nèi)外統(tǒng)一。在師生雙向的內(nèi)外統(tǒng)一的不斷互動(dòng)中，認(rèn)同的同一性得到了強(qiáng)化。

2.在一般性與特殊性統(tǒng)一的過(guò)程中不斷消解認(rèn)同的差異性

這種一般性指的是目的層面上的建立在相同文化特質(zhì)基礎(chǔ)上的主導(dǎo)價(jià)值的共同性，而特殊性指的是實(shí)踐手段層面上的多樣性和內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的豐富性。

美國(guó)學(xué)者曼紐爾·卡斯特在其《認(rèn)同的力量》一書(shū)中指出，“認(rèn)同是在文化特質(zhì)或相關(guān)的整套文化特質(zhì)的基礎(chǔ)上建構(gòu)意義的過(guò)程”［5］，認(rèn)同的差異性來(lái)自于認(rèn)同主體所理解和建構(gòu)的意義不同。對(duì)于思想政治理論課而言，要不斷消解認(rèn)同的差異性，就要不斷建構(gòu)起師生雙方共同的意義感、價(jià)值感和地位感。這種共同的意義感是基于相同的文化特質(zhì)的，比如中華民族的文化傳統(tǒng)、中國(guó)公民身份、中國(guó)特色社會(huì)主義等。

任何社會(huì)共同體（無(wú)論是民族還是國(guó)家）在生成和發(fā)展的過(guò)程中都有特定的主導(dǎo)價(jià)值觀來(lái)整合社會(huì)觀念，凝聚精神力量，這種主導(dǎo)價(jià)值觀是社會(huì)構(gòu)成的“黏合劑”。建立在文化特質(zhì)上的價(jià)值目標(biāo)是統(tǒng)一的，不是分散的，但實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段可以是多樣的。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，一方面，教師應(yīng)尊重學(xué)生的多樣性，通過(guò)教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容的豐富不斷滿足學(xué)生的多樣性需求，另一方面，教師應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)性作用，通過(guò)教學(xué)過(guò)程的滲透來(lái)整合和平衡不同的價(jià)值訴求，引導(dǎo)其不斷接近主流價(jià)值觀念。

不斷消解認(rèn)同的差異性，需要尋求主導(dǎo)價(jià)值上的一致，但同時(shí)，這種一致并不是機(jī)械的、僵化的，而是在對(duì)不同的價(jià)值訴求的動(dòng)態(tài)整合中形成的。價(jià)值主體的多樣性呈現(xiàn)出不同的價(jià)值取向，要求不同的手段和方式進(jìn)行有序整合，達(dá)到與主導(dǎo)價(jià)值的一致。因此，主導(dǎo)價(jià)值的一般性并不否認(rèn)價(jià)值取向的多樣性，而價(jià)值取向的多樣性帶來(lái)整合手段和方式上的特殊性。在一般性和特殊性的不斷統(tǒng)一中，不斷尋求主導(dǎo)價(jià)值的一致，建構(gòu)起相同的意義感，逐漸消解認(rèn)同的差異性。

［1］余玉花.思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)教學(xué)論［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009.

［2］張向東.認(rèn)同的概念辨析［J］.湖南社會(huì)科學(xué)，2006，（3）.

［3］歐文·拉茲洛.聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際專家研究報(bào)告：多種文化的星球［M］.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2004.

［4］阿倫森.社會(huì)心理學(xué)入門(mén)［M］.北京：群眾出版社，1985.

［5］曼紐爾·卡斯特.認(rèn)同的力量［M］.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003.