以家庭為中心的生態課程設置的要素分析——以一個三歲自閉癥幼兒為例

黃存泉

（重慶市心理診斷與教育技術重點實驗室，重慶 400047）

1.引言

對一個三歲的自閉癥幼兒來說，什么樣的教育能使其更好地發展呢？很顯然，如果把人生按學齡段分為學齡前、學齡期、學齡后的話，其相應地就應該以家庭教育、學校教育、社會教育為主。當今社會，學齡前的家庭教育越來越有被學校教育取代的趨勢，事實上普通孩子的學前教育已是正規的“學校教育”，特殊兒童此階段的教育亦朝著這個方向發展。不可否認的是，對特殊兒童的教育遠沒有達到如此高的水平，不僅小齡孩子主要受的是家庭為中心的教育，很多大齡孩子的教育也很難走出家庭教育為中心的局面。因此，我們不得不思考這樣一個問題：怎樣對特殊兒童施以家庭為中心的教育？作為該教育重要環節之一的課程設置是一個值得探討的問題。設置哪些內容？怎樣設置？對所有特殊兒童來說，課程設置的共同要素是什么？這些是本文探討的重點內容。

2.生態課程的趨勢與內涵

國際弱智教育經歷了零課程、發展性課程、功能性課程、環境生態課程的時代。［1］那么，針對自閉癥教育的課程是不是一定要遵循課程發展的這個趨勢呢？答案是否定的。誠如臺灣特殊教育學者林寶貴所言：“課程與教學編制恪守原則之一：應兼顧社會需要和兒童興趣。”發展性課程發展了兒童的能力，但相對于他們要面臨的生活，只是一種“間接”的學習，而本身遷移能力比較差的特殊兒童則難以把在學校發展出來的能力用在實際生活中，因此兒童的社會化進程必然導向功能性課程。［2］功能性課程的出發點和落腳點都是為了使兒童適應社會生活。它根據社會對人之能力的要求，著眼于弱化孩子的缺陷，建立完備的支持系統，使他們更好地適應社會生活。功能課程看似直接面對社會生活，但是誠如所見，該課程很多時候只在模擬的情境中進行。這于那些類化、統整能力較弱的自閉癥孩子來說就失效了。而就自閉癥兒童的教育來說，生態課程無疑是個不錯的選擇。生態課程將兒童置于日常常態生活，依其能力水平及適應現狀，以未來適應常態生活環境為導向，充分了解生活環境，運用生活環境，為促進發展而提供適合其教育需求服務的個別化教育。［3］在充分認識孩子各項能力的基礎上，對孩子所生活、學習、工作、休閑的生態環境狀況進行調查、分析，以發現孩子所處環境對他的影響和要求，從而認識到他在各環境中參與哪些主要活動，以怎樣的形式參與，進而形成對孩子最實際的課程。

課程理論的發展走向表明，生態課程是現階段特殊教育課程的較好選擇。另外，也可以從課程本身的特性來分析其優劣勢。臺灣老師李寶珍認為，課程編制采取模式就兩極端可分為工學模式（或目標模式）和過程模式（過程模式）。［4］依此作為比較的主要項目來進行分析，結果如下，請看表1。

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目標模式和過程模式的兩種課程，各有長處和短處，當二者和實施對象聯系在一起的時候，就要看誰的長處多，誰的長處少。拿“著眼點”來說，發展課程著眼于“個人”，注重的是個人的發展特質；功能課程著眼于“環境”，改變的是環境的支持；生態課程則著眼于“活動”，而活動是連接個人和環境的命脈。換句話說，抓住了活動，就等于抓住了個人和環境。由此看來，生態課程顯得更優越。

課程本身高級，但對具體的孩子來說，它所具有的這種特性能否發揮出來呢？我們不得不對生態課程的設置流程及要素作具體的分析。

3.生態課程設置的要素分析

一般來說，廣義上的課程設置都遵循評量、計劃、實施、評估、修正等流程。生態課程設置也不例外。

3.1 評量

好的課程設置，少不了有效的評量。那么評量的內容要素有哪些呢？生態課程，必須對孩子及與之相關的人、物、環境等做評量。從孩子來說，他現階段所處的水平是關鍵。只有對孩子進行醫學評量，才能細致地了解他的身體健康狀況、治療與藥物使用歷史；只有對孩子做治療評量（物理、職能、語言三大治療評量），才能了解他的動作、職能、語言等方面的發展現狀；只有對孩子做教育評量，才能對他的智商、情商、心理等全面把握；只有對孩子做護理評量，才能對孩子的生理衛生、家庭養育環境等有所了解，等等。只有這樣，才能對孩子的健康狀況、行動能力、認知能力、溝通能力、情緒情感、人際關系、感官功能、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況［5］有清晰的認識，我們才能比較全面而準確地了解其特質。具體請看表2。

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從家庭來說，家庭軟硬環境是重要因素。家庭基本物理環境可分為客廳、盥洗間、臥室、餐廳、廚房、休閑空間、書房、陽臺、房外走道。［7］在對家庭基本物理環境分類的基礎上去分析其各自的主要功能，然后把握孩子在每個環境里的主要活動有哪些，由此確定課程設置。具體請看表3。

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家庭基本物理環境不容小視，非物理環境也不容忽視。一個家庭中，家族成員的健康史與教育水平如何？主要教養人員的觀念與期望如何？孩子父母雙方的工作如何？經濟狀況及主要收入者創設潛在環境的能力如何？這些將直接影響到課程內容的選擇和設置。

3.2 計劃

理論上講，評量會促進我們全面而清晰地認識孩子本身的運動、感知、認知、語言交往、生活自理、社會適應等能力特質以及與之相關的環境。研究發現，自閉癥孩子在語言、認知、溝通、社交、生活自理等諸方面都存在障礙。我所帶個案也不例外。經實踐得出，主題活動課程較好。把以家庭為中心的活動作為課程主題，將主題層層細化為一個個教學單元。如將身體清潔設為主題，又將其細化為洗臉、刷牙、洗澡、洗手腳、梳理、清理贓物等小主題，然后將一個個小主題設為一個個教學單元，并將目標融入到每個單元中去。照此計劃便可擬成。

3.3 實施

課程設計由上及下，層層細化，而教學實施由下及上，層層泛化。要怎么將一個個教學單元完成并達成相應目標呢？它必須通過教學方案的實施而達成，而教學方案的撰寫方式與所選的教學方法是密切相關的。綜觀諸教學法發現：情境教學法將推動環境生態課程的進行。［8］事實上，針對自閉癥兒童的生態課程具體到每堂課的教學主題是無法完全預設的。這不但是由生態課程本身的生成性所決定的，而且是由自閉癥孩子自身的特性所決定的。一天，我預設的教學主題是認識豇豆，但是在教學的一開始，該孩子表現出對折豇豆感興趣，我順勢引導，結果上了一堂頗有成效的摘豇豆的生態課。由此看來，情境教學法是實施生態課程的較好方法，尤其對以家庭為中心的課程來說更是如此。

那么以家庭為中心的生態課程設置之教學方案撰寫的要素有哪些呢？

首先，主題詞。就拿上面的例子來說，豇豆是確定的，但至于是豇豆的認識還是豇豆的摘理，是不確定的。總之，教學內容的主題詞是預設的，而它的操作主題確是生成的。

其次，目標。活動可以不同，目標卻是一樣的。例如，預設的教學目標是認識蔬菜，而活動可能是觀察學習認識蔬菜，也可能是通過摘理蔬菜而認識。

最后，問題與建議。它是所有教學法都該有的，但是對情境教學法來說卻是最有效的。它不但使教學實施者更清楚地看到當前課程的問題與不足，更為后續的進階目標和課程安排做好準備。另外，情境教學法由于靈活性很強，故對實施者的操作能力要求很高。教學建議與反省是經驗積累的最好手段。具體的要素設置，請參看如下教學案例。

表4家庭中心教案（認識豇豆）與記錄簡單設計［9］

主題：會為家人盛飯學生：夏×× 年齡：3歲 性別：女

基線水平等級：

0.完全不會：完全需要他人照顧、替代或協助

1.偶爾會：大部分需要他人照顧，直接動作協助

2.部分會：需部分照顧，偶爾需要動作協助

3.大部分會：偶爾需要照顧，只需要語言提醒

4.完全會：達到需要能力，不需要提示能獨立完成

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當然，這個簡單的教案在實施之前與教學實施的過程中是不完全匹配的，它是隨著教學的漸進過程才得以慢慢形成的。這也就是生態課程的生成性所在。

3.4 評估

再好的課程也有優化的空間，再好的教學也有改善的余地。但是怎么改？這就取決于教學效果的評估。教學效果直接反映教學目標的達成與否、教學方法的正確與否、教學策略的得當與否、教學工具的適合與否、教學環境的優良與否、教學理念的貫通與否，甚至學生狀態如何、課程設置如何、評量成效如何等諸多方面。這樣看來，狹義上說評估的主要內容是教學效果，廣義上說評估的內容還有課程設置的內容和方式及評量的方法等。

3.5 修正

評估結果促進改變教學這一想法的產生，認為效果是教學的反映，這固然不錯，但是它的確是不夠的。我們不妨假設與教學相關的每一個環節都是完美的，而教學效果依然不理想。這個時候就應該思考課程設置有問題與否，內容選擇合理與否，設置方式科學與否，評量準確與否，工具本身對相關障礙類別的診斷適合與否。另外，評估方法和評估環境以及被評估者的狀態也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。從理想教育的角度來說，它永遠有待完美的必要。從教育實際的角度來說，孩子教育康復的期望值也使其有著修正的必要。由此看來，從理想主義和現實主義兩個角度分析都有修正的必要。

4.結語

以上以一個自閉癥幼兒為例對家庭為中心的生態課程設置的要素作簡單分析，希望對自閉癥或其他特殊兒童的家庭康復提供一點幫助。生態課程本身是一種觀念很好的課程，然而也有不足之處。而將生態課程設置的因素分析作為此次研究的重點，也同樣存在著不足。我雖是在實際個案的基礎上進行一些總結與思考，但終因經驗不足，認識上不深入，出現紕漏、錯誤在所難免。也正因為如此，該研究還有后續更正的必要和余地。

［1］徐勝，許家成.智力障礙兒童環境生態課程的家庭教育模式初探.中國特殊教育，2003，（3）：6-7.

［2］李秀.特殊教育課程理論的發展趨勢.現代特殊教育，2007，（7—8）：32.

［3］張文京.環境生態課程編制.中國特殊教育，2000，（3）：53-55.

［4］張文京著.特殊教育課程理論與實踐.重慶師范大學特殊教育學院特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室，2009年內部資料復印，35.

［5］臺灣.特殊教育法施行細則.98年修訂，第18條.

［6］臺灣.多重障礙者的鑒定與安置評量表.略有改動.

［7］張文京許家成.學年兒童家庭教育訓練手冊.重慶出版社，2000：160-167，略有改動.

［8］沈劍娜張文京.情境教學在環境生態課程中的運用.中國特殊教育.2003，（6）：29.

［9］張文京.特殊兒童個別化教學設計與實施.重慶出版社.重慶出版集團，2008：75，略有改動.