素質(zhì)教育背景下“因材施教”的實(shí)施困境及改進(jìn)策略

張麗娟

（天水市秦州區(qū)皂郊中學(xué)，甘肅 天水 741000）

隨著素質(zhì)教育的深入推進(jìn)，人們已日益認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)改革對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要性，而課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵之一就在于“因材施教”的實(shí)施程度及其實(shí)際成效。但實(shí)事求是地講，盡管我們的教師，甚至學(xué)生對(duì)于因材施教的原則并不陌生，但是，值得注意的是，因材施教的教育教學(xué)原則并沒有在我們實(shí)際的學(xué)校教育中得到比較好的貫徹與實(shí)行。例如，學(xué)校教育及課堂教學(xué)之中常常有意或無意地扼殺學(xué)生的個(gè)性、忽視學(xué)生的特長(zhǎng)、埋沒學(xué)生的天賦等就是“因材施教”沒有真正得到實(shí)施的明證。所以在素質(zhì)教育的背景下，因材施教的實(shí)施困境及改進(jìn)策略問題就成為一個(gè)頗具現(xiàn)實(shí)性和緊迫性的時(shí)代課題。筆者也正是基于對(duì)此問題所進(jìn)行理論研究與實(shí)踐探索中的感悟，提出自己的一孔之見，以求教廣大的教育理論工作者與實(shí)踐工作者。

一、素質(zhì)教育背景下“因材施教”的實(shí)施困境分析

1.對(duì)“材”的認(rèn)識(shí)差異及存在誤區(qū)的問題。實(shí)施因材施教的前提就在于：教師不僅要從觀念上承認(rèn)學(xué)生之間的個(gè)別差異，而且在行動(dòng)中要積極了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性及心理特點(diǎn)，即通過“對(duì)學(xué)生的差異測(cè)量、調(diào)查和分析，才能全面了解學(xué)生在各個(gè)方面的差異，了解學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，并據(jù)此制訂相應(yīng)的教育訓(xùn)練計(jì)劃，做到揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到更好的發(fā)展”。［1］但是，在實(shí)際的學(xué)校教育之中，人們常常在“材”的認(rèn)識(shí)上存在著種種誤區(qū)。如有的學(xué)校與教師把學(xué)生人為地區(qū)分成成績(jī)好的與成績(jī)差的、有家庭背景與無家庭背景的（指權(quán)與錢）等；［2］也有的家長(zhǎng)與教師按照自己的意愿隨意確定學(xué)生的“材”，從而進(jìn)行所謂的“因材施教”。從教育學(xué)的角度來講，“因材施教”的“材”應(yīng)當(dāng)指的是“人”，即學(xué)生個(gè)體的身心特性、知識(shí)儲(chǔ)備、天賦、愛好、潛能甚至各種缺點(diǎn)等。

2.班級(jí)容量過大所造成的負(fù)面影響的問題。班級(jí)容量過大的弊病，即班級(jí)人數(shù)過多已經(jīng)超過了教師時(shí)間與精力的實(shí)際承受能力。從理論上來講，適當(dāng)?shù)陌嗉?jí)容量如25人至35人就可以使教師有足夠的時(shí)間與精力來了解與洞察學(xué)生的個(gè)性差異及其發(fā)展軌跡。而且，學(xué)校教育的實(shí)質(zhì)并不在于單純地傳遞知識(shí)，而恰恰在于利用既有的知識(shí)來培養(yǎng)社會(huì)所需要的各種人才，或者至少是為培養(yǎng)各種人才打基礎(chǔ)。這就需要針對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、心理、天賦、愛好、理想、家庭背景、生活經(jīng)歷及人際交往等的差異進(jìn)行個(gè)性化的施教，才能達(dá)到教育培養(yǎng)各種人才或?yàn)楦鞣N人才的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)的作用。正如張如珍老師所說：“因材施教”的根本目的在于充分發(fā)揮的人的潛能，提高人的整體素質(zhì)，使不同個(gè)性的人都得到發(fā)展。［3］但是，客觀地說，在我國(guó)，目前大班額（普遍在60人左右）的現(xiàn)狀是普遍存在著的，這就勢(shì)必帶來教師在因材施教上的力不從心的弊病。

3.教師評(píng)價(jià)方式不合理的問題。即以教學(xué)成績(jī)或升學(xué)率來作為教師年終考評(píng)的決定性標(biāo)準(zhǔn)甚至于唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種教師評(píng)價(jià)方式的主要缺陷在于，以學(xué)生分?jǐn)?shù)為最終評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不僅不利于素質(zhì)教育的全面實(shí)施，而且以獎(jiǎng)懲作評(píng)價(jià)結(jié)果的唯一手段，會(huì)致使大部分教師被排斥在評(píng)價(jià)之外；［4］最為糟糕的是，這種教師評(píng)價(jià)方式使得大多數(shù)教師都把主要精力放在了題海戰(zhàn)術(shù)的開發(fā)與訓(xùn)練上，從而無暇顧及每個(gè)學(xué)生的個(gè)性及其差異。

4.教師自身的素質(zhì)問題。即相當(dāng)多的教師事實(shí)上并不具備管理學(xué)生的能力，因此他們?cè)谌绾瘟私鈱W(xué)生個(gè)性及其差異的問題上缺乏足夠的教育理論與實(shí)踐智慧。大多數(shù)教師常常以愛遲到、常曠課、好哭、膽小、沉默寡言等來解釋學(xué)生的個(gè)性，事實(shí)上，這僅僅是學(xué)生個(gè)性的膚淺的表面現(xiàn)象，對(duì)于其隱藏在所謂“個(gè)性”之中的學(xué)生豐富多樣的內(nèi)心世界教師根本沒有觸及到。

5.教師的經(jīng)濟(jì)待遇偏低問題。實(shí)事求是地說，中小學(xué)教師的經(jīng)濟(jì)待遇從總體上來說偏低，這使得許多教師把部分精力用于兼職工作。這樣，“上課來、下課走”的現(xiàn)象就成為許多教師的日常生活常態(tài)。所以，所謂因材施教的問題也就成為許多教師日常教育教學(xué)之中可有可無的問題。

6.因材施教的理論研究不足的問題。長(zhǎng)期以來，我們對(duì)于因材施教的理論研究?jī)H僅停留于教師的教的角度，即人們把目光都高度聚焦于何時(shí)教、教什么及怎樣教的問題上，而對(duì)于為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)等問題卻關(guān)注不夠。至于為何評(píng)、評(píng)什么、怎樣評(píng)的問題就更少有人問津了。換句話說，我們沒有從學(xué)生的學(xué)的角度來探討“因材施學(xué)”的問題，更沒有從學(xué)生的評(píng)價(jià)的角度來探討“因材施評(píng)”的問題。筆者認(rèn)為，只有在因材施學(xué)的基礎(chǔ)上才能談到因材施教的實(shí)施及效果問題。同時(shí)，因材施評(píng)又是因材施教的有力保障。這樣看來，是我們的研究視角的局限性限制了因材施教的理論研究深度，從而在很大程度上制約了因材施教的實(shí)施及效果。

二、素質(zhì)教育背景下“因材施教”的實(shí)施策略及建議

1.在觀念上要認(rèn)識(shí)到因材施教的實(shí)施對(duì)于素質(zhì)教育的深入推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)意義及重要性。這就需要從上至國(guó)家、政府、社會(huì)，下到各級(jí)教育行政部門及研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)共同進(jìn)行因材施教的廣泛宣傳，可以采用網(wǎng)絡(luò)宣傳、學(xué)校講座、教師與家長(zhǎng)培訓(xùn)等方式，借以營(yíng)造一種高度關(guān)注因材施教的社會(huì)氛圍。

2.處理好對(duì)因材施教的“材”的正確認(rèn)識(shí)問題，引導(dǎo)人們正確地認(rèn)識(shí)“材”即“人”的教育學(xué)意義及心理學(xué)意義。素質(zhì)教育的核心正在于著力挖掘?qū)W生個(gè)性潛能，促進(jìn)學(xué)生天賦的發(fā)展。

3.著力解決班級(jí)容量過大不利于因材施教的問題。這就需要國(guó)家及政府在學(xué)校的開設(shè)上及師資的配備上要寄予必要的政策扶持和資金資助。當(dāng)然，也可以出臺(tái)相應(yīng)的鼓勵(lì)民間力量創(chuàng)辦學(xué)校的政策來緩解國(guó)家及政府的壓力。這就需要政府對(duì)私立及民辦學(xué)校進(jìn)行更加合理的審批、管理及評(píng)估。筆者相信，借助于社會(huì)的力量，我們的大班額教學(xué)模式的現(xiàn)狀一定會(huì)得到很大程度上的改變。在此，筆者認(rèn)為，前幾年我國(guó)大多數(shù)地方推行的“合校并點(diǎn)”似有不妥之處。因?yàn)椋谠S多地方由于計(jì)劃生育政策的作用凸顯，學(xué)生的數(shù)量銳減，這事實(shí)上不僅不應(yīng)該成為撤并學(xué)校的理由，反而應(yīng)當(dāng)成為我們推行小班化教學(xué)的有利契機(jī)。而小班化教學(xué)就成為實(shí)施因材施教的有利條件之一。

4.急需改變現(xiàn)行的以教學(xué)成績(jī)來評(píng)價(jià)教師的錯(cuò)誤做法，即在評(píng)價(jià)教師時(shí)，不僅要看教學(xué)成績(jī)，更為重要的是要考察教師在對(duì)每個(gè)學(xué)生的“材”的認(rèn)識(shí)及培養(yǎng)程度上所付出的努力。

5.重點(diǎn)提升教師的綜合素質(zhì)，對(duì)于教師的因材施教能力進(jìn)行必要的培訓(xùn)、考察及評(píng)估。這可以采用校本培訓(xùn)的方式來進(jìn)行，即邀請(qǐng)相關(guān)專家或?qū)W者和在因材施教方面作出突出貢獻(xiàn)的一線實(shí)踐者進(jìn)行以學(xué)校為本的組織培訓(xùn)、個(gè)別培養(yǎng)及跟蹤指導(dǎo)。

6.大力提高中小學(xué)教師的經(jīng)濟(jì)待遇及社會(huì)地位，使得教師能夠具有穩(wěn)定的比較高的收入，從而能夠樂于所從事的教育事業(yè)，以確保其有足夠的動(dòng)力、時(shí)間與精力關(guān)注因材施教的落實(shí)問題。

7.加強(qiáng)因材施教的理論研究，這就要求我們把因材施教、因材施學(xué)及因材施評(píng)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從總體上研究“因材”前提下的教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系。而且，必須充分認(rèn)識(shí)到這三者之間的邏輯關(guān)系，即在學(xué)生的個(gè)體成長(zhǎng)中，因材施學(xué)是核心，因材施教是基礎(chǔ)，因材施評(píng)是保障。至于因材施學(xué)可以分為三個(gè)問題：“為何學(xué)”的問題，決定了學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性；“學(xué)什么”的問題，決定了課程的個(gè)性化設(shè)計(jì)與開發(fā)；“怎樣學(xué)”的問題，決定了學(xué)生主體地位的尊重與落實(shí)。至于因材施評(píng)也可以分為三個(gè)問題：“為何評(píng)”的問題，決定了學(xué)生評(píng)價(jià)的宗旨。“讓學(xué)生根據(jù)自己的能力來選擇考試內(nèi)容，不但能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，而且能充分體現(xiàn)學(xué)生在能力、性格、經(jīng)驗(yàn)等方面的差異，使評(píng)價(jià)更客觀公正”。［5］“評(píng)什么”的問題，決定了評(píng)價(jià)內(nèi)容的個(gè)體差異性。“怎樣評(píng)”的問題，這就涉及定量與定性相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)方式。這些問題的關(guān)注與解決在很大程度上對(duì)于因材施教的“何時(shí)教”、“教什么”及“怎樣教”的問題的解決有著舉足輕重的作用。

［1］胡秀麗，王鳳云.從因材施教思想的動(dòng)態(tài)發(fā)展談教師角色轉(zhuǎn)換.教育理論與實(shí)踐·B，2007，（7）：14.

［2］陳云愷.多元智能·因材施教·有教無類.當(dāng)代教育科學(xué)，2005，（17）：33.

［3］張如珍.因材施教的歷史演進(jìn)及其現(xiàn)代化［J］.教育研究，1997，（9）.

［4］黨亭軍.年終教師考評(píng)應(yīng)改進(jìn).中小學(xué)管理，2003，（12）：38.

［5］陳虹.中學(xué)音樂“因材施考”淺析.河南教育，2006，（7-8）：114.