教育交往模式與學生主體性發展

魏 紅

（河南省羅山縣靈山初級中學，河南 羅山 464200）

交往教學模式旨在探索人的主體性和建構學生完整人格。在當下教育活動中人的主體性普遍失落、人文精神嚴重缺失的情況下，它理所當然地被提了出來并日益受到人們的重視。

一、教育交往模式的基本特征

人有著社會存在和自我存在二重性，這決定了在教育活動中的人，必須首先通過交往活動在自身的雙重存在狀態之間建立聯系，然后才能作為主體的“人”來發展自我，建構自我。［1］(P20)弗羅姆指出，存在的生存方式意味著“去自我更新，去成長，去不斷地生成，去愛，去超越孤獨的內心自我之牢籠，去關心，去傾聽，去給予”。［2］(P77)據此看來，教育交往具有以下特征：

第一，在教育交往中，教師與學生之間是一種以教育客體為中介的交往關系，是一種地位平等的師生關系。在這一點上，它有別于傳統教育中的師生關系。在傳統教育活動中，學生的主體性不但得不到凸顯，反而淪為一種工具性的客體，一種對教師來說的“為我”存在。［1］(P25)教育交往則強調主體之間的精神溝通，“在交往中每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，并且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件。換言之，交往意味著雙方均為具有獨立人格的自由主體”。［3］(P160)因此，教育交往是一種主體之間的交往，它消除自我中心意識，生成主體際交往關系。

第二，教育交往強調學生個性的自我實現、素質的自我建構。教育交往把學生看成主體，是教學活動的積極參與者，而不是被動接受的簡單客體。受教育者置身于教育情境中，是為了自身的發展而學習，其學習的動力是基于內在成長的需要而不是外在的升學、分數、激勵。這種教育，要求學校教學盡可能發展學生的個性，完善學生的人格，使學生通過教育達到成熟，最終達到“不教”的境界，從受教育的狀態中“解放”出來。這種教育，主張教師應采取有效的教學措施，創設能吸引學生積極參與的教學情境和氣氛，使學生盡可能地在交往中獲得生命的體驗、智慧的成長、人格的完善，從而達到自我實現、自我發展的教育目標。

第三，交往教學模式以組內討論、組際交流為主要教學組織形式。通常是把學生按一定的方式分成2-6人的小組，以小組共同目標的設置來保證和促進課堂教學的互助、合作氣氛，以小組的總體成績來評價每一個成員的成績。也就是說，只有全組所有的成員都達到了教學要求才算達到目標，只有全組成功才意味著個人成功。因此，小組每一個成員都必須對自己和組內其他成員的學習負責，不僅要努力獲得成功，而且要關心和幫助其他成員獲得成功。

二、教育交往有利于發展學生的主體性

1.教育交往體現了對學生主體的尊重，有利于學生主體性的生成。

首先，交往式教育強調的“解放”的教學目標，真正地把學生置于主體地位。所謂“解放”的教學目標，是指教學要促成學生個性、自主性、能動性和創造性的自主建構與自我實現，使學生具備各種才干，形成完整的人格。為了達到這一目標，“教學本身也應當是不斷地擺脫社會的、技術的、自然的與他人的各種壓制的過程。這一過程應當是面向學生的、合作的，強調學生參與和自決的，因而也是反對權威主義的”［4］(P124)。教育交往尤其重視在教學中要讓學生主體獲得“對稱的自由”，即學生獲得的自由不應當是教師施舍給學生的那種自由，而是學生作為學習主體本身應得的自由。這體現了對學生主體性的尊重。

其次，交往式教育把師生的主體際交往關系納入教學內容，反對傳統教學模式中忽視師生關系或僅僅把處理好師生關系作為搞好教學的一種方法或手段的做法。這就要求教師在教學過程中要更注重人的因素，更注重師生關系的平等、民主與和諧，在鉆研教材、設計教學時把學生納入到一種平等、理解、雙向的師生關系中，不再以教材為中心來認識學生；上課也不再只是執行教案、完成教案、引導學生按教案設想得出預定答案的過程，而是生動活潑、情趣盎然、體驗生命價值、共享智慧生成的交往過程。交往式教育重視師生的交往關系，旨在強調教學要激發學生的內驅力，使學生變“要我學”為“我要學”，這是對學生主體性的尊重。當然，應該指出，在教育交往中，教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生情景轉向與情景共存。權威也轉入情景之中，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。［5］(P173-174)

2.教育交往的實施模式客觀上能為學生主體性發展提供有效途徑。

教育是學生自我建構、自我發展的實踐活動。將“交往”理論引入教育的本意原本就在于恢復學生失落的主體性，促進學生的自我發展，使學生在交往中獲得個體人格的完整性。有學者認為：“個體主體性的內在規定性為自主性、能動性和超越性。主體在與他人、與社會的關系之中表現出自主性；主體在對象性活動中，即與客觀物質世界的關系中，表現出能動性；主體在與自我關系中表現出超越性。”［5］(P54)而學生主體的自主性、能動性和超越性在傳統的教師“獨白”式教育中是無法完全達成的，這“三性”只有在合理的教育交往中才能得以實現。因為傳統的“插秧式”的座位編排，使學生與學生之間眼睛對后腦，左肩鄰右肩，有利于教師系統講授和控制學生課堂行為，但不利于教學中的交往，更不利于學生主體性的發揮。而交往式教育則采用馬蹄形、圓形、半圓形等形式進行座位編排，以組內討論、組際交流的形式為主要教學組織形式，以師生之間、生生之間的“對話”作為貫穿教學過程的重要途徑和方法。這就可以順利實現“獨白”式教育無法實現的班級全員溝通和交流，有效地調動學生的主體性、能動性和超越性，培養學生的自主、合作精神，增強學生的主體意識和主體能力。

3.教育交往能為學生主體性發展提供良好的心理環境。

教育交往不僅為學生的主體性發展提供了客觀的、外在的實現途徑，更為重要的是，教育交往能為學生的主體性發展營造了良好的心理環境，從而為學生的主體性發展提供了內在的有利條件。這表現在：

教育交往為學生提供了平等、民主、和諧、自由的人際交往心理。教育交往注重師生之間、生生之間的互主體交往關系，給予學生前所未有的關注，賦予學生以主體地位。并且強調“師生關系是建立在共同中介客體——教育資料（有形客體）和交往主體的人際交往關系（無形客體）之上的‘參與——合作’關系”［6］(P265)。 使教育活動成為一種師生共享知識，情感共鳴、精神交流、智慧共建、意義生成的過程。在這個過程中，暗含著平等、民主、和諧、自由的人際交往關系的個體開放心態的倡導，在這種關系下，主體之間煥發出巨大的和積極進取的精神和活力。美國教育家、心理學家羅杰斯說：“個體內部具有大量的有助于自我理解，有助于更改個體自我概念、態度和自我主導行為的資源；而且，假如能提供明確的、使人奮進的這樣一種心理氣氛，這些資源就能被開發。 ”［7］(P223)教育交往正是提供了開發學生主體內在資源的心理環境，才使得學生主體性的發展，即主體意識和主體能力的內在生成成為可能。

教育交往為學生提供了輕松愉悅的學習心理。在教育交往中，由于每個人都是具有獨立人格的主體，都是彼此間相互關系的創造者，人與人之間是“參與—合作”的關系，因此，學生的學習是輕松愉悅的。在教育交往中，鼓勵多元和發散，學生不會因為回答不出“標準答案”而羞愧或遭到斥責，相反，學生會自由自在地表現自己，毫無保留地亮出自己的觀點和思想去參與交流和討論，并在交流和討論中尊重彼此間的觀點，從而積極創造共同成長的精神氛圍。心理學研究表明，只有個體在無拘無束的時候，在輕松愉悅的氛圍中，才能更好地發揮自主性和能動性，才能更好地建構自我。教育交往為每個學生都提供了這樣的氣氛，使他們的主體性特質得以充分展現。當然，鼓勵多元和發散，尊重主體性，并不意味著對學生的那些“出格”的言行亦不加限制和管束，這里還有一個教育交往的質量問題。成功的高質量的教育交往“意味著交往雙方必須遵守交往共同體內的規范、準則，相互間履行一定的義務和責任”［3］(P162)。

三、在教育交往中發展學生的主體性須重視的兩個問題

真正的教育，是對人的主體性的弘揚和塑造。教育交往，作為回歸學生主體性的理想教育方式之一，在實施過程中，須重視兩個問題，這樣學生的主體性特質才有可能得到充分的展現。

1.重視教師職能的重新建構。

學生主體性在現行教育中的缺失，在很大程度上是來自于教師權威的壓制，因此，教育交往的實現、對話意識的形成、學生個性的解放、主體意識和主體能力的內在生成，等等，都有賴于教師觀念的轉變，有賴于新型師生關系的建構。在教育交往中，“教師的職能不僅僅是傳授知識，而是更多地創造。建構民主、平等的師生交往和生生交往，使學生在人與人的關系中，特別是師生關系中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、寬容、親情與關愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態度與情感體驗。［8］教師職能的重新建構，涉及教師的權威問題，教育交往提倡建立平等、民主的師生關系并不意味著都是權威的消解，“教師權威是教學順利進行的重要保證，歷史經驗表明，教師權威消減的后果是教學效率的降低”［9］(P334)。但新型的師生關系對傳統的教師權威提出了挑戰，傳統的教師權威主要是依靠教育制度得以維護的，因此容易造成“權力主義”，不利于平等、民主的師生關系的建構。要建構新型師生關系，就要求教師除了建構合理的形式權威外，還必須建構實質性權威，并對這些權威進行合理應用。

2.重視教育交往數量和質量的統一。

高質量的教育交往要求數量與質量并重，二者有機統一，以達到交往主體自我實現的值的最大化。我認為，高質量的教育交往至少具有以下三個特征：第一，交往是兩個或兩個以上主體間的活動；第二，交往主體的話語應出自于自己的思想，而非復述權威的見解；第三，交往主體間彼此尊重，樂于傾聽、接納對方并傾吐自我。基于這三個特征，我們應避免那種你說你的我講我的，看上去熱鬧非凡，學生的積極性高漲，而實際上學生所獲甚少的低質量的教育交往局面出現。“一般來說，在教學中的交往存在著三種情況：A.交往的目的不明確，隨意性很大；B.目的雖明確但缺乏吸引力和教育意義；C.目的明確又有吸引力和教育意義。顯然，在A、B情況下，交往的質量和效能就很成問題。交往、認知和審美共同作為人的精神需要，其本身是需要發展和培養的；三者互為中介、互為前提、互為因果，統一在教育性的活動中”［3］(P162)。 可見，在回歸學生主體性的同時，不能不重視交往的質量，不能不兼顧學生的認知和審美。汲取教育交往理論的合理因素，有助于我們進一歩認識教育過程的復雜性，使教育過程中的主體問題的探究不斷完善，接近真理。

［1］頂賢明.泛教育論.太原：山西教育出版社，2000.

［2］弗羅姆.占有或生存.北京：國際文化出版公司，1989.

［3］肖川.教育的視界.長沙：岳麓書社，2002.

［4］李其龍.德國教學論流派.西安：陜西人民教育出版社，1993.

［5］陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程.山東教育出版社，1997.

［6］馮建軍.當代主體教育論.南京：江蘇教育出版社，2000.

［7］鐘啟泉，黃志成.美國教學論流派.西安：陜西人民教育出版社，1993.

［8］金生宏.相互理解與師生關系的新建構.高等師范教育研究，1994，（4）.

［9］瞿葆奎.教育學文集·教學（上）.北京：人民教育出版社，1988.