從人本主義理論視角審視幼兒教師專業發展

敖 雯

（曲靖師范學院 教師教育學院，云南 曲靖 655011）

一、幼兒教師專業發展的重要性

20世紀80年代以來，教師專業化已成為教師教育改革的一個方向和主題。然而，長期以來，教師專業化受到一些質疑，特別是幼兒教師，常被人理解為保姆、阿姨等，以為不需要任何專業。而專家認為，幼兒教師是幼兒園開展教育教學活動的具體執行者，是直接對幼兒施加教育影響的人。幼兒教師是連接課程和幼兒之間的一座極其重要的橋梁，是教育與幼兒發展間的紐帶，沒有了橋梁和紐帶，教育將無法進行。陸小濤在《幼兒園師資建設誤區的探討》一文中強調：“教師是幼兒園教育中最重要、最基本的力量，是高質量幼兒教育最主要、最直接的創造者。同時，教師的專業素養一直是衡量一所幼兒園辦園質量的重要指標?！保?］因此，幼兒教師專業化已經成為促進幼兒教師發展和提高幼兒教師社會地位的成功方略。

二、幼兒教師的專業發展現狀

（一）觀念和認識上的偏差，導致幼兒教師專業發展受挫。

一方面，社會和家長對教師職業專業性認識較模糊。持傳統觀念的人認為幼兒教師只需要女孩子初中畢業就能勝任，不需要具備專業知識。社會公眾也很少把幼兒教師當作專業人員而給予一定程度的尊重，因此對幼兒園教師的職業期望偏低。這在無形中阻礙了高學歷人員進入幼教隊伍，不利于幼教師資整體學歷層次的提高。除此之外，由于傳統、歷史和現實的原因，社會上普遍地存在著重幼兒知識學習與智力、技能技巧的訓練，忽視幼兒良好行為習慣，情感態度，學習興趣、動機、自主性，社交能力和創造性的培養。幼兒園和教師為了迎合家長的需要和競爭生存的需要，不得不注重兒童知識的傳授和智力的培養，使得幼兒園教師的專業發展受挫，教學實踐能力得不到全面的發展和提高。

另一方面，一些幼兒園教師認識不到自身職業的專業性，從未想過幼兒教師職業本身存在很大的發展空間，甚至認為幼兒教師沒前途，在社會上沒地位，工資待遇低，從而產生了能混就混，或是離職的思想。幼兒園教師對自身職業專業性的不認同，必然阻礙幼兒教師隊伍的專業化建設。

（二）幼兒教師職業行為單一，阻礙幼兒教師自我發展。

幼兒教師的專業成長過程是不斷建構自己的知識體系、促進自我發展的過程，這就需要幼兒教師不斷反思自己的教育教學實踐，不斷地進行自我調控。然而，限于工作負擔重，幼兒教師的反思行為較為被動，每天只是按部就班地給幼兒上課、指導和參與幼兒游戲活動，只滿足于知識的學習和能力的提高，而缺乏對教學過程及培養目標達成的反思；只進行教學，而不進行教學研究，或研究方法不科學，教學獨立性不強；職業生涯規劃目標不清，又缺乏改進教學的方法，以及提高工作效率和研究水平的能力，有的甚至不愿意參加幼兒園的相關培訓。這必然阻礙幼兒教師自身的專業發展。

（三）幼兒教師的職前、職后培訓缺陷，導致幼兒教師師資水平不高。

1.職前教育存在嚴重缺陷，導致幼兒園師資先天不足。

制約幼兒園師資水平提高的原因在于：一是幼兒師范學校、幼兒師范職業學校的生源為初中畢業生，校內課程設置基本上以專業課和技能技巧課為主，文化理論課和教育實踐課所占比重較少。二是一些本專科學校的學前教育專業，也由于文化理論課比重低導致了畢業生的文化素質偏低。文化理論課缺失導致學生的語言和寫作能力、抽象思維能力、理解能力、學習能力、判斷能力較低，人文精神、科學素質較差，這些阻礙了幼兒教師專業化的發展。

2.職后教育力度不夠，導致幼兒園師資水平不高。

幼兒園在開展培訓方面還存在培訓機會太少、培訓模式陳舊、缺乏針對性和實效性、培訓與工作實際矛盾大等不足。事實上，一些幼兒園學習氣氛比較濃厚，教師們都愿意投入時間、金錢和精力參加各種類型的學習活動，但目前的培訓形式單一，主要以繼續教育為主。但繼續教育教什么、怎么教，卻沒有認真研究，培訓缺乏個體針對性，培訓內容陳舊，方式單一，理論與實踐脫節，既沒有吸引力，又缺乏實效性，就更加談不上創新精神。

（四）幼兒園評價制度不合理，使得評價的功能沒有得到充分的發揮。

成功的教師評價有助于教師專業化的成長。然而目前幼兒園的評價制度卻存在一些問題，一是對評價目的認識不清，以獎懲性評價為主，忽視發展性評價。將評價作為鑒定、考核教師的依據，而沒有發揮評價結果反饋信息、改進工作、提高質量的作用。二是制度結構不合理。評價制度是自上而下的、單向的、鑒定式的。這種結構簡單、信息傳遞方向單一的評價模式，不能激發教師工作的積極主動性；三是評價的導向、激勵、調控功能沒有得到發揮，評價主要是看教師的工作是否符合一些既定的標準，教師只能把主要精力放在應付評價的具體事務上，如寫教案、活動方案設計、準備游戲材料、抄錄文章等，根本無力在教學上進行反思與調整，更無力在工作中搞創新。

（五）幼兒園的教研激勵制度不完善，使園本教研活動流于形式。

大部分教師對幼兒園的教研激勵制度不感興趣。而教研活動又是幼兒教師用以解決實際問題，提升自身專業素養的一種重要途徑。一方面，教師和管理者對園本教研的內涵和價值認識不到位。表現為：幼兒園管理者對園本教研認識模糊，多采用直接的管理和指導，忽略了教師在園本教研中的主體性，無論園本教研內容的選擇、教研目的的確定還是教研形式的設計都缺乏教師的參與，缺乏實踐問題的行動研究，導致教師參與園本教研的積極性不高，觀望、等待或應付，不去主動反思和剖析教學的實踐過程，甚至將園本教研活動看作一種負擔，而不是關系到自身專業發展所必須的活動。另一方面，園本教研活動沒有很好地納入幼兒園發展規劃，時間得不到保障，管理者和教師職責不明確，教研激勵機制乏力，缺乏相應的經費支持，使園本教研活動變成一種形式或任務，而不是教師專業發展需求的自覺行動。

三、實現幼兒教師專業發展的措施

人本主義心理學家馬斯洛認為，人的成長源于個體自我實現的需要，所謂自我實現的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛力得以實現的傾向”。正是有了自我實現的需要，個體的潛能才得以開發、保持和增強。因此，自我實現可以說是教師專業化發展的源動力，教師的專業發展不僅可以使教師勝任本職工作，更主要的是教師能依據真實的自我而行動，實現自我的潛能，成為自我實現者、心理健康者。自我實現者能以開放的態度對待經驗，從而獲得事業的成功、他人的尊重，并能主動積極地發展自己。因此，我認為，實現幼兒教師的專業發展需從以下幾方面來實施。

（一）優化幼兒園管理，以人為本，為教師提供一個寬松、和諧的自我成長的平臺。

教育的本質是促進人的全面發展，這就注定了現代教育必須以人為本。幼兒園的管理應充分體現人本管理的特征，相信、尊重和依靠教師，為教師發展創造良好的工作環境，使教師心情愉快，進而提高管理效益，實現預期目標。因此，園長首先要努力創造一種“上下同心”的人際關系環境，改變那種刻板且嚴格的非人本管理制度；其次，幫助教師充分認識幼兒教師在人的發展中的重要作用和不可替代性，因為，教師對本職業的專業認同是進行教師專業化建設的前提條件。第三，引領他們在教學實踐中不斷反思和探究，幫助教師走專業發展的道路。第四，真情體察工作的重要度、強度、密度與難度，細心關照他們的身心健康和生活質量，最大限度地滿足教師的合理需求，為教師提供一個寬松、和諧的自我成長的平臺，使教師事業與教師的幸福生活融為一體。

（二）增加培訓機會，為幼兒教師提供教育、教研的相關指導。

1.調整課程設置，提高幼兒園師資的職前教育水平，為其專業發展打下良好的基礎。

科學合理的課程設置是保證師資質量的關鍵和核心。首先，應確立以提高教師專業綜合素質為中心的課程觀，課程體系由強化學科專業性向強化綜合性、教育專業性發展。其次，加大教育學科課程比例，這是教師職業特殊性的集中表現，教育學科課時應不低于總學時的15%左右。再次，增加教育實踐課程時間，切實提高教育實踐的成效。最后，課程體系要具有一定的彈性和靈活性，照顧到學生的興趣和需要，進一步增加選修課程，多給學生以選擇的機會。［2］因此，幼兒師范教育專業的課程設置既要重視學生專業課的學習，又要重視文化理論課的學習，重視教育實踐。這樣才能提高未來幼兒教師的學習能力、科學素質，促使他們在今后的教育教學工作中不斷學習、更新觀念，走專業化的道路。

2.增加培訓機會，加大職后教育力度，建立“園本”培訓機制，促進教師專業化的有效發展。

長期以來，職后教師培訓形式單一，內容陳舊，教學方法僅停留在“授人以魚”的層面上，不能滿足教師專業發展需求。教師培訓要研究教師專業發展的需求，促使教師主動學習。首先，在教師培訓中，注意引導教師對工作中所取得的成績與存在的不足進行反思性的總結和研究，不斷接受新的教育信息，更新教育理念，使已有的經驗得到升華，并在此基礎上確定自己的研究方向，向優秀教師發展。其次，建立“園本”培訓機制，如建立理論學習制度、對話交流制度、教研制度等，在幼兒園內營造濃厚的學習氣氛和研究氣氛，賦予教師更多的自主權和空間。教師具有自主權，是職業專業化的重要標志。鼓勵教師彼此合作和支持，提高集體研究的水平。同時，還要最大程度地爭取專家的指導和支持，發揮專家的專業引領作用，促進教師專業化的有效發展。

（三）進行多元評價，實現教師的可持續發展。

首先，對教師的評價應關注其發展性。對教師的評價不是以獎懲為目的，而是以發展為目的，最終目標是充分調動教師的積極性。因此，在評價過程中要處理好獎懲性評價和發展性評價之間的關系，對教師的現實表現，客觀公正地給予評價和獎懲，以此幫助教師發揚優點，克服缺點，改進工作，取得進步。同時對教師的專業成長引起足夠的重視，引導教師制定自身的職業發展規劃，開展園本教研活動，明確自己在園本教研中應當承擔的責任和義務，以及所需遵循的一般模式和程序，組織優秀教師和其他教師結對子，鼓勵教師參加相應的專業進修，將教師的個人反思與批判、同伴互助和專業引領有機地結合起來，將園本教研評價同教師個人利益及獎勵掛鉤，使全體教師在專業上共同進步，從而實現教師和學校的共同發展。

其次，評價應尊重教師的主體性。尊重教師的主體地位，不僅體現在形式上，更重要的是關注教師成長與發展的內心需求。評價者要以人為本，充分尊重教師的需要、選擇、人格，激發教師專業成長的內在動力，幫助教師實現“自我”價值。因此，評價要充分尊重教師的個體意愿、自我評價，這樣教師的主體作用才有可能真正被激發出來。教師的自我評價已經成為教師專業成長、教學工作中不可缺少的一個部分。教師的主體意識和自我評價能力，可以幫助其更全面地認識自我，不斷地自我反思、自我創造、自我升華，尋找自身的發展方向，促進教師走向成熟。

最后，評價還要關注人的獨特性。對教師的評價要兼顧教師的個體差異，尊重不同能力和水平的教師專業發展的速度，尊重不同個性特點的教師對專業發展方向的選擇，尊重教師的愛好、需求，引導教師主動地、富有個性地發展?；羧A德·加德納的多元智能理論提示我們，對教師的評價也必須是多元的。多元的評價方法根據教師的智力特長、興趣愛好、專業發展方向等不同，對教師進行科學客觀而不刻板統一的評價，使每一個教師有選擇地、能動地、創造性地發展自己。

綜上所述，評價所體現的是 “以促進教師發展為目的”的特點，體現“以人為本”的理念。只有這樣才可以使教師在寬松的環境中持續地、自覺主動地發展，才能保障課程改革得以順利進行，使新的教育理念得以貫徹實施。

［1］陸小濤.幼兒園師資建設的誤區探討［J］.學前教育研究，2006：15-18.

［2］馮恒，宮紅霞.我國教師專業化的政策體制保障［J］.成人教育，2005.8：59.