職教項目化課程實施中的知識分配問題及解決對策

劉會麗

（南通農業(yè)職業(yè)技術學院 江蘇 南通226007）

職教項目化課程實施中的知識分配問題及解決對策

劉會麗

（南通農業(yè)職業(yè)技術學院 江蘇 南通226007）

就職教項目化課程實施中的知識分配問題的表現及產生原因進行了闡述，并提出解決問題的三個對策：進一步完善職教項目課程開發(fā)技術，科學設置課程體系和課程內容；改革現行教學管理模式，加強課程之間的知識聯(lián)系和教學合作；提高項目設計水平，合理進行分配知識。

職業(yè)教育；項目化課程；知識分配問題

項目化課程教學模式自2001年引進我國以來就備受國內學者關注。目前，各職業(yè)院校也在紛紛開展項目化課程教學改革，但面臨的重要問題之一就是項目化課程教學過程中的知識分配問題。知識分配結構直接影響學生知識建構的順序和水平及其職業(yè)遷移能力，也影響項目實施的效果，此外還有教學中課時的分配問題等。學科課程教學注重知識的完整性、邏輯性、遞進性和系統(tǒng)性；而項目課程教學主要利用項目設計來完成知識和技能的學習和掌握，更偏重于知識的橫向聯(lián)系。項目設計恰當與否，知識結構分配的合理與否，都將直接影響項目課程教學的實施效果。高職學習時間一般為兩年半左右，如何在有限的教學時間內通過科學設計課程項目，合理分配知識內容，為學生職業(yè)生涯發(fā)展打下良好的基礎，值得我們深思。筆者就項目化課程知識分配問題的表現及產生原因進行分析，并提出相應的解決對策。

職教項目化課程實施中知識分配問題的表現

項目設計本身涉及的知識覆蓋面過窄或過寬 項目化課程開發(fā)一般是建立在職業(yè)崗位群工作任務分析基礎之上，設計相對應的項目來實施教學，最終形成相應的知識結構和職業(yè)能力。在項目課程實施中，一方面，由于項目本身代表的只是個案，項目典型性和學生崗位遷移能力培養(yǎng)之間不一定能達到完全銜接。因此，往往會出現項目課程知識覆蓋面過窄，不能達到類似于學科教學中先學會某一系統(tǒng)性知識及原理再推而廣之地應用的效果，使學生在職業(yè)能力培養(yǎng)上存在缺陷。另一方面，由于項目課程以工作任務來引導知識學習和技能掌握，因此，項目設計注重階段性成果或某一技能的掌握。在任務完成的過程中，可能會出現知識結構跨度過大、知識覆蓋面過寬、學生在短時間內難以掌握或掌握效果不佳等問題，從而影響項目的實施效果。

過分強調項目化設計，導致某些理論知識缺位 職業(yè)教育強調以能力為本位，與項目課程以技能掌握為教學目標相一致。但在項目課程教學實施過程中，由于片面認為項目教學就應該將所有教學內容完全按照工作任務來實施項目教學設計，使得某些難以實施工作型項目設計的教學內容在教學中缺失；另一方面，項目設計不足，如項目系列化開發(fā)跟不上，項目設計內容單一，同樣也會導致知識分配缺位，從而不利于學生職業(yè)崗位能力的遷移，對于學生職業(yè)生涯發(fā)展具有較大的影響。馬成榮指出，在項目教學實踐中，應防止操作主義教學實踐，即把理論完全技術化、形式化。其實，項目課程教學并不是排斥對理論知識的學習，相反，項目課程教學與理論知識學習應密切聯(lián)系。蔣慶斌認為，在項目課程設計中并非所有的職業(yè)能力模塊都適合于工作型項目設計，對于一些不適合工作型項目設計的知識內容應對其進行學習型項目設計。而學習型項目設計就是某些難以進行工作型項目設計的理論知識內容。尤其在一些靈活性和創(chuàng)新性較強的課程中，這種學習是十分重要的，對職業(yè)能力的拓展大有裨益。

理論知識與實踐知識之間以及各學科之間知識的分配結構不合理 我國目前的高職教育與其他普通高等院校的課程設置基本類似，尚未形成自己獨立的課程體系。在教學中仍以完整的知識結構體系為教學內容，雖然已經有項目課程教材出現，但仍是以理論知識為主線，然后對內容進行項目設計。由于課時的局限性，項目學習仍以教師講授為主，學生的實踐性學習仍顯不足，導致實踐知識與理論知識結構分配的不合理。另外，現有的教學管理模式是以專業(yè)、學科來進行劃分的，當項目課程實施中出現跨專業(yè)、跨學科教學和學習時，現有的學科劃分使得某一專業(yè)教師難以獨自完成整個項目。但教師為了完成教學任務，有些項目往往被忽略或是簡化完成，達不到應有的提高技能和掌握知識的目的，知識分配往往更傾向于某一專業(yè)教師傳授的內容，阻礙了學生知識和技能的拓展，影響了其職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

職教項目化課程實施中知識分配問題的產生原因分析

項目課程開發(fā)技術不完善是產生知識分配問題的重要原因 真正意義上的項目課程開發(fā)是建立在社會需求的基礎之上，對工作任務進行分析之后，再進行項目教學內容的開發(fā)，主要包括：課程體系設置、課程內容設置、教材編寫以及構建教學實施方案。但在實際中，項目課程開發(fā)并非易事，尤其是如何實現工作任務向課程設計轉化需要多方專家參與研究。如何加強項目化課程之間的邏輯聯(lián)系，實現跨學科、跨專業(yè)知識的科學分配，合理設計項目內容以完成學生對知識的主動構建等，需要遵循一定的方法和原則。目前，我國高職院校開展項目課程開發(fā)的技術和方法仍很有限，沒有統(tǒng)一的標準可以參照，在實踐方面的經驗不足，導致了項目課程開發(fā)緩慢。雖然已經有專家提出項目課程內容選擇的三種方法，即垂直法、水平法和綜合法，但各專業(yè)課程由于性質不同，專業(yè)知識之間的聯(lián)系方法不同，項目課程內容選擇采用的方法也不相同。在具體項目設計中，項目大小和項目范圍等都影響知識分配。在實際教材編寫中，又如何實現專業(yè)各項目課程之間的知識分配，避免重要知識缺失和知識重復學習？這一課題仍待進一步研究。

未能正確處理項目課程中理論知識與實踐知識的關系 這里所謂的實踐知識就是從實踐教學中獲得的知識和經驗，這種知識和經驗是通過學生完成項目或任務而主動構建形成的知識體系。然而，在學科教學模式下的高職教育，實踐教學環(huán)節(jié)更接近于理論教學的補充或是某些技能的簡單訓練，導致理論知識過多而實踐知識缺乏，對學生職業(yè)技能的提高幫助作用不明顯。這也是當前一些高職院校雖然采用了項目課程教材，但在教學中仍然沿襲傳統(tǒng)的教學方法，項目課程教學流于形式，沒有發(fā)揮應有的作用的真正原因。

項目課程開發(fā)模式不當影響知識的合理分配 徐國慶認為，以工作結構為基本依據來開發(fā)職業(yè)教育課程結構，應以工作中的知識關系為依據，而不是靜態(tài)的知識關系為依據來組織教學內容，這對項目課程開發(fā)的要求較高。這可能要求項目課程要打破知識的學科邏輯，構建以工作邏輯為順序的教學過程。而在實際項目課程開發(fā)中，雖然對職業(yè)工作任務模塊進行了分析，并開發(fā)了相應的項目課程，但更多的是遵循知識結構順序來進行課程內容設置。同一專業(yè)的不同課程之間仍然存在知識內容重復設置的現象，而一些核心項目設計內容又不突出，跨學科項目不能很好銜接和實施。項目課程教學只是停留在一種教學方法而已，并未實質性地進入高職教育教學之中。雖然通過項目教學法，學生的技能有明顯提高，但是對知識體系的構建能力尚很薄弱，很難達到舉一反三的學習效果。

解決職教項目課程教學中知識分配問題的對策

進一步完善職教項目課程開發(fā)技術，科學設置課程體系和課程內容 項目化課程開發(fā)是在行業(yè)專家對工作任務進行分析的基礎之上的，行業(yè)專家根據工作任務流程對工作模塊進行解析和分級，教師在此基礎上對其進行專業(yè)項目化課程體系研究。在課程開發(fā)過程中，如何合理劃分課程門類、如何編排課程順序、如何分配學時等，都影響著知識分配的結構。課程劃分的原則和依據、課程編排的順序和內容安排、課程任務中各項目的設計方法等要遵循相應的原則。目前，在職教項目課程開發(fā)上，如何設置課程體系等都有相關理論闡述，但在具體實施中仍不多見。只有不斷完善項目課程開發(fā)技術，科學設置課程體系，合理設計項目內容，才能形成合理的知識分配結構，從而有助于整體項目化課程的順利實施，加強各學科之間的聯(lián)系，提高學生的綜合職業(yè)技能和知識水平。

改革現行教學管理模式，加強課程之間的知識聯(lián)系和教學合作 在現行教學管理模式下，各學科之間涇渭分明、缺少聯(lián)系，教師以完成各自教學任務為目的，不注重學生對知識之間聯(lián)系的把握。有些課程安排順序不合理，影響學生知識結構的形成。有些專業(yè)核心課程則結構基本類似，內容類同較多，學生對課程學習感到缺乏新意，學習積極性不高。因此，開展項目化教學，應改革現行的教學管理模式，打破學科之間界線，使學生在跨學科、跨專業(yè)的項目學習中獲取知識內容和專業(yè)技能，形成以專業(yè)技能培養(yǎng)為核心、以圓滿完成專業(yè)項目學習任務為目標的教學管理模式。

提高項目設計水平，合理分配知識結構 知識形成以項目設計為載體，項目完成以知識和技能掌握為目標，兩者相輔相成。項目設計水平不僅影響項目實施和完成的難度，而且對學生可遷移的職業(yè)能力形成水平和知識形成結構具有重要影響。項目設計應注意以下幾方面來保證知識的合理分配：一是項目設計應正確處理理論知識與實踐知識在項目中的關系。實踐知識在項目實施中處于主導地位，理論知識應圍繞項目設計的邏輯順序來組織，在項目實踐活動中處于從屬地位。二是要合理設計項目規(guī)模，避免項目設計過小，形成知識和技能的單一性；另一方面避免項目過大，理論知識過多，不利于項目教學的開展，重蹈學科教學的覆轍。三是應合理確定理論知識在項目中的位置，既避免核心知識的缺失，又避免知識內容的重復，提高教學效率。四是要走出認識上的誤區(qū)，項目設計并不完全是工作型項目，應適當設計學習型項目，以避免重要知識的缺失。

項目課程教學是實現職業(yè)教育培養(yǎng)目標的重要方法，是以項目學習為載體來完成學習目標。如何保證知識的 “必需、夠用”并實現知識的合理分配，對于學生的知識構建和職業(yè)遷移能力影響深遠，這值得我們在實踐中進一步探討。

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G712

A

1672-5727（2010）06-0022-02

劉會麗（1975—），女，碩士，南通農業(yè)職業(yè)技術學院助教，研究方向為經濟與管理和職業(yè)教育。

（本欄責任編輯：楊在良）