基于工作過程系統(tǒng)化的高職《傳質(zhì)與分離技術(shù)》課程改革*

劉媛

（常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 常州 213164）

基于工作過程系統(tǒng)化的高職《傳質(zhì)與分離技術(shù)》課程改革*

劉媛

（常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 常州 213164）

從課程改革的原因、改革的策略、實施過程及改革的效果等角度，探索了基于工作過程系統(tǒng)化的高職《傳質(zhì)與分離技術(shù)》課程的教學(xué)改革。通過對職業(yè)崗位的調(diào)研分析，確定課程的總體目標(biāo)；根據(jù)工作過程，構(gòu)建課程內(nèi)容，整合理論和實踐知識；課程實施采用六步法。

工作過程系統(tǒng)化；傳質(zhì)與分離技術(shù)；課程改革；化工原理

近年來，我國對職業(yè)教育越來越重視，已經(jīng)把發(fā)展職業(yè)教育作為經(jīng)濟社會發(fā)展的重要基礎(chǔ)和教育工作的戰(zhàn)略重點。為了更好地實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，自20世紀(jì)80年代中期以來，我國的職教課程在多方面進(jìn)行了許多有益的改革探索。2004年，教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中提出按照企業(yè)實際工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項目”課程模式，對職教課程改革提出了更加清晰明確的思路。

課程改革的起因

《傳質(zhì)與分離技術(shù)》是一門化工及相關(guān)專業(yè)極為重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，是解決化工生產(chǎn)過程中質(zhì)量傳遞問題的重要基礎(chǔ)知識課程，涉及化工生產(chǎn)中眾多的單元操作和設(shè)備的知識。目前，大多數(shù)高職院校對該門課程采用的是學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā)模式，也就是根據(jù)高職學(xué)生的實際情況，對本科院校的相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行“教學(xué)簡化”，并適當(dāng)提高實踐教學(xué)課程的比例。理論與實踐割裂是學(xué)科系統(tǒng)化課程的一大問題。由于該門課程是從理科知識領(lǐng)域到工科知識領(lǐng)域的階段跨越，工程實踐性強，單元操作過程復(fù)雜，設(shè)備類型多樣，學(xué)科系統(tǒng)化的課程模式導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低，工程實際應(yīng)用能力差，難以滿足企業(yè)和勞動市場的要求。

為了解決高職學(xué)科系統(tǒng)化課程模式存在的問題，我國的職業(yè)教育專家、學(xué)者在研究德國“雙元制”職業(yè)教育，特別是在認(rèn)真研究“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程所提出的工作過程導(dǎo)向的實踐與理論成果的基礎(chǔ)上，提出了工作過程系統(tǒng)化的課程模式。這一課程模式是按照工作過程來序化知識，將陳述性知識和過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，使學(xué)生對知識的構(gòu)建過程和在工作過程中的行動實現(xiàn)融合，從而能夠更加有效的發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力。鑒于此，基于工作過程系統(tǒng)化的高職《傳質(zhì)與分離技術(shù)》課程改革勢必成為解決制約課程發(fā)展“瓶頸”問題的重要途徑。

課程改革的策略

設(shè)計課程目標(biāo) 《傳質(zhì)與分離技術(shù)》主要包括化工生產(chǎn)過程中的精餾、吸收、萃取及結(jié)晶等單元操作，通過對企業(yè)相關(guān)崗位的工作任務(wù)和工作過程進(jìn)行調(diào)研，確定該門課程需要學(xué)生掌握的關(guān)鍵職業(yè)能力及應(yīng)達(dá)到的知識目標(biāo)和素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)，見表1。

構(gòu)建基于工作過程系統(tǒng)化的課程 決定課程改革成功與否有兩個關(guān)鍵因素：一個是課程內(nèi)容的選擇，一個是課程內(nèi)容的序化。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程，在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)以過程性知識為主，以陳述性知識為輔，并且應(yīng)按照工作過程來序化知識。傳質(zhì)分離過程包含精餾、吸收等多個單元操作，涉及的操作崗位具體工作內(nèi)容存在差異，但是其工作過程基本一致，見圖1。

以上述的工作過程為參照系，將傳質(zhì)分離技術(shù)的陳述性知識和過程性知識進(jìn)行整合，課程的重點在于動態(tài)行動體系中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建。以傳質(zhì)分離技術(shù)中的精餾操作為例，首先設(shè)置學(xué)習(xí)情境——生產(chǎn)項目：氯苯生產(chǎn)過程中苯－氯苯混合液的分離。然后按照上述的工作過程設(shè)計工作任務(wù)，每個工作任務(wù)都是理論與實踐的整合。比如在完成實施精餾操作 （調(diào)節(jié)控制產(chǎn)品質(zhì)量及相關(guān)工藝參數(shù)）這一工作任務(wù)中，結(jié)合了汽液相平衡理論、精餾塔的物料衡算及操作線方程、回流比及操作溫度對精餾操作的影響等陳述性知識。

表1 課程目標(biāo)表

圖1 具體工作過程圖

改革策略的實施

基于工作過程系統(tǒng)化的高職《傳質(zhì)與分離技術(shù)》課程改革在具體實施過程中采用了六步法原則。

資訊階段 教師布置具有一定工業(yè)背景的生產(chǎn)項目，學(xué)生利用課余時間，以個人或小組為單位，查找、收集各種相關(guān)資料進(jìn)行初步分析與選擇，找出初步的實現(xiàn)路徑，并編寫項目的初步設(shè)計方案。在此階段，教師起到咨詢和答疑的作用。

計劃與決策階段 各項目組將本組設(shè)計方案進(jìn)行展示，小組間進(jìn)行交流和互評，教師記錄學(xué)生情況，同時參與討論，適時提出方案中的關(guān)鍵知識點和技能；各項目組根據(jù)討論結(jié)果和教師點評意見，修改、完善本組的設(shè)計方案，形成最終的實施方案。

實施階段 各小組根據(jù)確定的實施方案在仿真系統(tǒng)或真實的實訓(xùn)裝置上安全規(guī)范地完成生產(chǎn)操作，并進(jìn)行工藝參數(shù)的控制和調(diào)節(jié)，以得到合格的產(chǎn)品。教師現(xiàn)場指導(dǎo)、答疑，并記錄學(xué)生的操作情況。

檢查階段 各小組總結(jié)實施過程中出現(xiàn)的問題，分析故障產(chǎn)生的原因，對實施方案進(jìn)行糾錯，并重新實施操作直至得到合格的產(chǎn)品。教師參與討論，幫助學(xué)生查找錯誤，并記錄學(xué)生情況。

評估階段 學(xué)生上交項目報告，自評、互評。教師審閱報告，組織項目答辯，同時結(jié)合項目實施階段的實際操作情況，對學(xué)生個人和團體進(jìn)行評價。

課程改革的效果

職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)明顯提高 傳統(tǒng)教學(xué)注重學(xué)生知識掌握的程度，忽視了學(xué)生其他能力的培養(yǎng)。課程改革之后，在完成項目的整個過程中，始終關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生“工作方案的制定”、“工藝條件的確定”、“操作規(guī)程的編制”、“安全正確地操作”、“工作效果的評估”等以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)能力，從而使程序性的職業(yè)技能得到反復(fù)訓(xùn)練。同時，在項目完成過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)查閱圖書與網(wǎng)絡(luò)資料，學(xué)會對資料歸納整理等，使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有了很大提高；小組工作培養(yǎng)了學(xué)生團隊協(xié)作意識和人際交往能力；規(guī)范操作強化了學(xué)生的勞動保護意識、經(jīng)濟意識及節(jié)能環(huán)保意識。

激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，變被動接受為主動參與 學(xué)生主導(dǎo)了從生產(chǎn)設(shè)計到產(chǎn)品產(chǎn)出的整個過程，在項目完成后獲得了強烈的滿足感，從而進(jìn)一步激發(fā)了探索欲和求知欲，甚至對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度都有了很大程度的提高。比起傳統(tǒng)的“滿堂灌”的教學(xué)方法，學(xué)生對知識的掌握反而更加牢固。

基于工作過程系統(tǒng)化的高職《傳質(zhì)與分離技術(shù)》課程改革證明：打破傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系，重新以工作任務(wù)為中心來整合技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識；通過工作任務(wù)，將學(xué)生置于未來的職業(yè)環(huán)境中，能更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的愿望。只有使學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)化成發(fā)展自我能力的需要，才能更好地提高教學(xué)效果，實現(xiàn)職業(yè)教育使“無業(yè)者有業(yè)、有業(yè)者樂業(yè)”的核心價值。

[1]趙丹丹，趙志群.我國職業(yè)教育課程改革綜述[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2005，（25）：12－15.

[2]姜大源.指導(dǎo)優(yōu)先原則與建構(gòu)優(yōu)先原則的特征及其融合——關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向的教學(xué)原則思辨 [J].職教通訊，2005，（2）：5－8.

[3]姜大源.世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業(yè)教育課程開發(fā)漫談[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008，（27）：7－13.

[4]黃崇本，陶劍文.高職課程改革新趨勢分析與再思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007，（4）：54－56.

G715

A

1672－5727（2010）06－0074－02

常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院2009年院級教育研究重點課題《基于工作過程系統(tǒng)化的〈化工單元操作〉課程項目化改革探索與實施》（課題編號：09JY018）的階段性研究成果

劉媛（1980—），女，江蘇江都人，碩士，常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院化學(xué)工程技術(shù)系講師，研究方向為化工原理課程教學(xué)改革及實施。