關于高職通識教育的職業化與社群化

杜娟

（揭陽職業技術學院 廣東 揭陽 522051）

關于高職通識教育的職業化與社群化

杜娟

（揭陽職業技術學院 廣東 揭陽 522051）

在高職教育職業化發展的同時，通識教育卻存在教育效能弱化的問題。一方面，通識教育空間狹窄化，職業教育沒能與通識教育形成內在融通性；另一方面，通識教育課程沒能形成與職業能力培養有機聯系的目標指向，缺乏有效的方法策略。在當前高職通識教育職業化的發展趨向中，有必要建構社群化的課程活動方式，在創新教育策略和方法的過程中提高通識教育的效能。

高職；通識教育；職業化；社群化

通識教育是一種廣泛的、非專業性、非功利性的基本知識技能和態度的教育，是一種強調人的均衡、全面、和諧發展的教育，與專業教育一起構成高等教育的全部內容。高職通識教育則強調培養應用型全人，相對于普通高等教育，更要求具備職業崗位所需要的職業通識知識、通識技能和良好的職業情感態度。

高職通識教育的現實境況與存在的問題

盡管通識教育有著歷史上源遠流長的人文教育傳統可資傳承借鑒，但在當今高職教育發展的進程中，通識教育未能實現與職業教育相應的教育效能。高職通識教育強調的并非一種通觀博識的“通才”教育，而是基于培養“全面發展”的社會人的教育理念，強調教育應該是使人不斷豐富、完善的可持續發展教育，而不是把人培養成單一、片面、局限在過于狹窄的專業領域中的 “工作機器”。高職教育因強調直接服務于社會經濟需要，在發展中普遍存在著注重科技理性、忽視人文教育的工具化傾向，即本著教育適應社會的原則，把受教育者納入學校教育的生產過程，通過標準化的培訓式教學，把人塑造成適合社會需要的標準化產品，以實現人力資源供應的最大化效能。這種工具化運作機理，立足于功利主義和實用主義的職業化標準，日益遠離旨在豐富個性、健全人性、立善臻美的人文教育旨趣。人文教育受制于工具理性的庸俗社會化教育的傾向，使我們有必要重新審視高職通識教育的現實境況和存在的問題，在高職教育的發展進程中探求通識教育的有效生成空間和策略，以使通識教育與職業教育互補共生，發揮出應有的教育效能。

由于高職教育追求服務地方和特色建設，積極倡導立足于職業崗位需求開發應用性專業和課程，這種實用教育理念不可避免地會帶來輕視通識教育的傾向。當前，高職教育普遍存在兩種境況：一是專業化、職業化課程日益強化，通識課程設置空間趨于狹窄化；二是通識課程與專業課程界限分明，通識教育與職業教育缺乏內在的融通。這兩種現象導致通識教育效能弱化，使做人與做事相脫節。通識教育課程存在如下問題：一是把通識教育等同于素質教育，在知識、能力和素質培養規格上，忽視能力培養的目標要求，將技能培養的任務歸于專業課程教學；二是對高職通識教育課程的職業屬性認識不充分，沒有樹立培養職業素質和職業精神的課程目標，更缺乏職業意識和崗位能力導向的方法策略。

職業教育通識化與通識教育職業化

針對上述問題，可以從職業教育與通識教育兩方面進行對策分析。

從職業教育方面看，問題的主要癥結在于：人們通常認為職業教育應由專門化課程實現，通識教育的任務應由通識教育課程完成，由此，專門化的職業教育往往把通識教育看作是與己不相干或對立的體外元素，沒有將其納入與自身發展相融合的一部分。實際上，現代工業技術革新的飛速發展和市場經濟運行的迅捷變化已經對人才的職業能力提出了新的要求，不僅需要崗位技能型人才，更需要能夠適應不斷變化的職業條件的通用型人才。職業教育過于專門化的崗位技能培養，不僅有可能造就片面發展的人，而且會使其缺乏靈活變通的社會適應能力，在這種情況下，人們不得不從職業教育通識化方面尋求出路。

所謂職業教育通識化，就是使職業教育轉變為以通識教育為基礎、強化職業通用能力培養的教育。目前，一些國家或地區擴大了職業教育的內容范圍，特別是增加了基礎性普通教育的內容。體現職業綜合素質、基礎知識和共有能力的一些詞語，如“職業核心能力”、“職業通用能力”等被廣泛運用，顯示出職業教育向通識教育方向轉化的傾向。例如，歷來把職業技術學校與普通教育學校作為互不相關的兩個體系的德國，提出了建立“把職業教育和普通教育統一起來的學校制度”的改革方案，強化綜合職業能力即關鍵能力的培養，認為這種與純粹的專門職業技能和知識無直接聯系的跨職業能力，是勞動者的基本素質，培養這種能力至關重要，能夠使人在變化了的環境中重新獲得新的職業技能和知識。美國則在職業教育中增加了普通教育的內容，提出了與職業崗位能力相并列的基礎能力培養目標，主要包括聽、說、讀、寫、算的基本能力，思考能力和個人品質三個方面。在法國，有人提出主要職業活動類型化的設想，就是從各工種的勞動中抽出共同必要的知識技能，確立不因技術變化而變更的培養類型。我國的臺灣省自20世紀80年代初期開始在高等院校推行通識教育，到90年代中后期，全球化條件下經濟發展的需要對技術應用型人才的培養提出了新的更高的要求，為適應這種變化，臺灣的職業教育隨之展開了通識教育，以使培養出的人才具有更強的崗位適應能力和職業遷移能力。

從通識教育方面看，我國高職通識教育效能弱化的一個重要因素是沒能形成與職業能力培養有機聯系的目標指向。一方面，高職通識教育課程應將中心目標定位在能力培養方面。在高等院校，通識教育課程通常被等同于素質教育或基礎知識教育課程進行組織安排，高職通識教育課程更是把能力培養目標鎖定為專業課程的教學，通識教育成了素質教育或人文知識教育的代名詞。事實上，素質、知識和能力三方面的培養目標對以“全面發展”為指向的通識教育而言都是不可缺少的，但是對于不同教育背景下的教育主體，仍應體現有所側重的目標指向。基于不同教育情境提出的“素質教育”和“通識教育”的概念，其實都含有對某種特定內涵的強調。素質教育主要是針對我國義務教育階段提出的目標要求，通常與應試教育并舉；通識教育是大學的教育理念，是以突破專業局限、拓展知識領域為主要目標的高等教育的組成部分，與專業教育相對應。高職教育在沿用普通高等教育的“通識”概念時，應該賦予其符合自身發展要求的特殊內涵，針對職業能力本位的培養目標定位，高職通識教育課程應體現通用能力培養的目標指向。另一方面，高職通識教育課程的通用能力培養也應體現其職業化特性。高職通識教育課程的特色在于其職業性，是一種職業形態的通識教育，其核心是養成人的職業素質和職業精神。在歷史上，人文教育發展歷程中的兩種教育觀可為通識教育帶來選擇意義上的啟示：一是自由主義教育觀，強調理性主義價值，教育目標主要是訓練理性，以形成無偏和自主的判斷能力；二是社群主義教育觀，強調人文教育源自個人的社群生活，個人所有的人文素質和品格只有在社群里才能獲得普遍有效性，才能獲得意義。上述兩種教育觀，前者只是體現了抽象人性基礎的“人本位”向度，不具有與具體社會情境相聯系的實際意義；后者則是基于人與社會共生理念的一種動態生成，是一種活的思想和原則，這種觀念對于高職通識教育的理念和方法策略具有指導性的意義。高職通識教育的職業化運行機理應體現為社群化，根據社群重新定位通識教育的內容范圍和方法策略，課程的評價也應以社群的價值為標準。通識教育只有在社群中才能獲得合理性的基礎，才能產生與社會職能相關聯的意義和效能。

通識教育課程社群化的策略

首先，要進行社群化通識教育課程目標定位。高職通識教育課程的教育目標應設定為培養具有健全人格和可持續發展潛力的社群人，目標內容可超越專門化的職業范圍，體現一定社群化的人文、社會、科學等多個領域，目標指向可包括知識、素質和能力等多個方面，而以社群化的職業通用能力培養為本位。

其次，社群化理念應貫穿于通識教育課程的全過程。高職通識教育課程應實現全程社群化，主要有三條途徑：一是在課程體系建構和課程設計實施過程中，著力發掘社群化地方文化元素，結合學校特點、地域文化、行業優勢、專業特色等自主選擇與組合，開發校本通識教育課程內容，創新通識教育課程教學方法，形成具有地方特色的通識教育體系；二是結合各類通識教育課程創建各種社群，形成民主化的課堂情境氛圍，社群的教育力量來自認同和對話，教師可發揮關心者、協作者、示范者和指導者的作用，運用合作學習策略，在師生情境對話中傳授價值，實現課程目標；三是以社群為主體拓展通識教育課程的教學空間，開展形式多樣的第二課堂教學活動，通過大量豐富多彩的課外活動，使學生在實踐中接受鍛煉，增長才干，體會豐富的教育內涵和意義，通過營造有利于學生成長的特色校園文化環境，影響學生的思維習慣和價值觀念，開闊視野，激發創造力。

再次，要落實社群化通識教育課程的有效評價機制。有效的教育評價是促成高職通識教育目標準確實施和有效達成的必要手段，而高職通識教育課程效能弱化的原因之一就是有效評價機制的缺失。相對于以技能結果顯現的職業課程評價而言，高職通識教育課程的教育評價具有特殊的軟性管理特性，雖不排斥獎懲規則、量化標準等硬性評價手段，但是更注重尊重個體特征，關注情智狀態，根據師生共生的過程性評價機制進行的非量化評價。建構主義教學觀認為，評價結果并非評價者獨自言說的產物，而應該是評價者與評價對象交互作用、共同建構的。通識教育課程的教育評價因其人文化特點，更應體現群體意識共生的社群化特征，注重內心感受式、情感流露式和樣態呈現式表達的評價意義，并將行動策略納入考評范疇，采取動態性、即時性、形成性等非規范化的多種形式，重視對學生的社群參與程度、合作態度和交流情況的評價，倡導對評價情境的理解而非控制，發揮評價的診斷、矯正、激勵和發展功能。

此外，高職通識教育的效能發揮離不開與目標職業群的互動效應，社群化的教育目標設定、教育過程建構、教育結果生成及效度檢驗，都需要在職場中接受磨合和撞擊，這同時也是順應與同化的過程。學歷和等級證書這些工具化的指標固然是職業競爭不可或缺的標尺，而具備社群交流、合作、組織、調控等能力的人將更容易為職場所接納，成為與社會群體共生共存、具備可持續發展潛能的職業人。

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G712

A

1672-5727（2010）06-0024-02

杜娟（1965—），女，遼寧大連人，碩士，揭陽職業技術學院中文系主任，教授，主要從事文藝學及高職教育研究。