回歸閱讀原點(diǎn)：呼喚“保守”的個性解讀

陳連林

新課程改革大力提倡個性化閱讀教學(xué)。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。”“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”

但是在具體教學(xué)實(shí)踐中，筆者也看到了個性化閱讀的“泛濫”和“無節(jié)制”。任何聽過由不同的語文教師教授同一篇課文的人，都會震驚：這些課實(shí)際是作為個體的教師憑自己個人的語文知識 （亞里士多德稱之為“臆斷”）在從事教學(xué)；學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同東西。現(xiàn)實(shí)中，我們對那些在教學(xué)中往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以“我以為”的個人性反應(yīng)為理據(jù)的教學(xué)內(nèi)容，從來沒有作學(xué)理的審查，從來沒有驗(yàn)證它們與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)聯(lián)。

筆者認(rèn)為：個性化閱讀需要“保守”解讀文本，這種“保守”乃是比喻義，其實(shí)就是從文本內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)行有文字依據(jù)、有語言依據(jù)的解讀，而非天馬行空的貌似深奧的“無厘頭”“個性化”解讀。

一、回歸文字：“思想”與“文字”之間的偏向

個性閱讀教學(xué)當(dāng)然離不開語言文字的揣摩，我們所要反對的是把文字僅僅當(dāng)作工具，或者借助文字講述與語文無關(guān)的話題，譬如把語文課上成政治課、歷史課、倫理課、哲學(xué)課等。我們所要的是回到文字本身，揣摩隱含在文字背后的文本意思。也就是真正體現(xiàn)“以字悟道”的傳統(tǒng)道路上，也許這就是“保守”的個性解讀要義所在。

以詩歌教學(xué)為例，在以前的教學(xué)中往往注重挖掘詩歌的“思想”，不錯，很多詩歌是有其深刻的思想內(nèi)涵的。但是，如果一味的“個性化”閱讀下去，會走入牽強(qiáng)附會的誤區(qū)。以“思想性”為背景的“深度”是作者和讀者的共同幻想，我們也習(xí)慣了閱讀要求的“思想深刻”。

其實(shí)文本深度是一個幻覺，我們對于詩歌要求太多，而且很多時候遠(yuǎn)離了詩歌本身的承載。如果換一種角度和思路，從作品的文字本身進(jìn)入，打開思想的堅(jiān)殼，我們把生命感覺和靈魂放進(jìn)去，就會觸及詩歌內(nèi)在的血肉，盡管一開始我們并不適應(yīng)。

以思想為唯一視角的傳統(tǒng)的解讀詩歌方式，非常容易滑入非詩的閱讀軌道，把現(xiàn)實(shí)世界的生活規(guī)律和科學(xué)研究中的純粹邏輯、抽象思維規(guī)律，等同于詩歌自身的規(guī)律。這種閱讀期待是排斥“詩性”的。奧·帕斯曾經(jīng)說道：“與宗教正統(tǒng)觀念的審查相比，某些唯科學(xué)的理解更為滑稽……某些教授不懂得這些詩篇的模糊性，它們在神圣與平凡、心靈與情感、精神與肉體之間不停地徘徊。這種模糊……出現(xiàn)在所有偉大的神秘文本中……他們必須重新學(xué)習(xí)把詩當(dāng)做詩的文本而不是社會的或心理分析的文獻(xiàn)來閱讀。”

在教學(xué)海子的詩歌《面朝大海，春暖花開》的時候，我們發(fā)現(xiàn)有太多的老師是從作品的外部進(jìn)入的，非常注重所謂的“思想性”，最后所分析出來的絕望、厭世等說法相當(dāng)一部分根據(jù)是來自詩人的生活，尤其是海子兩個月后的自殺事件。這種推果及因的方式不能說完全沒有道理，但作為文學(xué)鑒賞而言，最后會把審美事件變成社會學(xué)事件來研究，而詩歌也變成了社會學(xué)和心理學(xué)材料，與真正的個性解讀已經(jīng)沒有關(guān)系。最后，只剩下思想在作品外圍尷尬地微笑。

“思想”變成外在的游離的“思想”，因?yàn)樗c作品的文字沒有關(guān)系。

從文字出發(fā)，圍繞“從明天開始”、“糧食”、“親人”、“燦爛前程”等詞語剖析，有位教師提出了海子心靈的四重撕裂：

一是表層情緒與深層情緒的撕裂。

二是“今天”與“明天”之間的撕裂。

三是海子與親人之間情感的撕裂。

四是光明與黑暗之間的撕裂。

從表層上看，《面朝大海，春暖花開》描繪的是純?nèi)灰慌纱号ㄩ_的明媚景致，但它實(shí)際展現(xiàn)的并非春天的現(xiàn)實(shí)圖景，而是一幅處于生命關(guān)頭詩人的心靈圖景，其中交織著光明與黑暗，二者在搏殺、在撕裂。

每一首成功的詩歌，都是一次對世界全新的發(fā)現(xiàn)與命名。但作為閱讀教學(xué)，我們所能做的首要任務(wù)是服從文字，在文字中尋覓真正的閱讀“真理”，而不是我們根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)去生硬地解讀。

所以，“保守”的個性解讀是倡導(dǎo)解讀從文本的文字出發(fā)，服從審美的需要，而非道德的評判需要；否則會離個性化閱讀的道路越來越遠(yuǎn)。

二、回歸情感：“有效背景”與“無效背景”之間的抉擇

在閱讀教學(xué)中，我們在面對具體文本時，通常會引用作品背景幫助理解文本內(nèi)容，但在倡導(dǎo)個性化閱讀的今天，我們需要區(qū)別“有效背景”與“無效背景”。如果機(jī)械、盲目地利用背景，往往會對作品理解起到誤導(dǎo)作用。因?yàn)檫@個背景不是理解作品的“鑰匙”，因此是無效的。“套板效應(yīng)”是近代文藝心理學(xué)的術(shù)語，原指“一件事物發(fā)生立即使你聯(lián)想到一些套語濫調(diào)，而你也就安于套語濫調(diào)，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意”（朱光潛 《咬文嚼字》）。可以說在個性化閱讀中，“套板效應(yīng)”也是阻礙之一。

蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》，一些參考書和一些教師一直把“年華易逝、壯志未酬的苦悶”作為詞的主題，把作品的結(jié)句“人生如夢，一尊還酹江月”視作消極思想的流露。這就是“套板效應(yīng)”而造成的對蘇東坡的誤讀。據(jù)林語堂在《蘇東坡傳》中說，蘇東坡在黃州“過的是神仙般生活”，“黃州也許是骯臟的小鎮(zhèn)，但是無限的閑暇、美好的風(fēng)景、詩人敏感的想象、對月夜的傾心、對美酒的迷戀——這些合二為一，便強(qiáng)而有力，是以使詩人的日子美滿舒服了。”

余秋雨先生在《蘇東坡突圍》中雖然覺得“語堂先生把蘇東坡在黃州的境遇和心態(tài)寫得太理想了”，但認(rèn)為蘇東坡在寂寞中反省過去，“無情地剝落自己身上的每一點(diǎn)異己成分，哪怕這些成分曾為他帶來官職、榮譽(yù)和名聲”，“他漸漸回歸于清純和空靈”，《念奴嬌·赤壁懷古》是他“真正地成熟了”之后的千古杰作。

所以，“人生如夢”與其說是消極思想，不如說是詩人大徹大悟后對生命的一種豁達(dá)坦然。盡管學(xué)生未必會達(dá)到這樣的認(rèn)識，也未必一定認(rèn)同這樣的解讀，但是如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生自覺放棄“套板效應(yīng)”，那么文本的多重意義就會向?qū)W生敞開。

林語堂、余秋雨就是根據(jù)蘇東坡“有效背景”做出的有效的個性化解讀。如果還是抱著蘇東坡是被貶謫到黃州的這個背景，理解作品時就會發(fā)生偏差。

在執(zhí)教季羨林先生的《幽徑悲劇》時，一般只是理解到“人與自然和諧相處，保護(hù)環(huán)境”的層次。為什么？就是背景理解的錯位，以為文章中砍伐紫藤蘿發(fā)生在現(xiàn)代社會，和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中對環(huán)境的破壞有關(guān)。筆者認(rèn)為這是“無效背景”。在教學(xué)時，筆者要求學(xué)生找出含有“人”字的句子：

1.我是一個沒有出息的人。

2.真正的偉人們是決不會這樣的。

3.這一棵古藤的滅亡在我心靈中引起的痛苦，別人是無法理解的。

4.它在控訴無端被人殺害。

5.它雖閱盡人間滄桑，卻從無害人之意。

6.每年春天，就以自己的花朵為人間增添美麗，焉知一旦毀于愚氓之手。

7.在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關(guān)懷一棵古藤的生死呢？

接下來，我又印發(fā)給學(xué)生《牛棚雜記》相關(guān)篇章，讓學(xué)生分組討論、揣摩體悟。經(jīng)過學(xué)生的“自主挖掘”，解讀出“文章是對丑陋人性的批判，是對社會缺少良知的批評，是結(jié)合自身‘文革’遭遇而對當(dāng)代社會雖物質(zhì)豐富卻精神‘愚氓’提出的呼號，表現(xiàn)了知識分子深沉的社會責(zé)任感。”而這樣的“個性化解讀”教學(xué)參考書中沒有，作者也沒有闡述，卻體現(xiàn)了學(xué)生在主體閱讀意識下利用有效背景正確“閱讀”的效果。

因此，“保守”的個性解讀是抓住文本背景的核心去有效解讀，而不是墨守成規(guī)地沿用舊的背景去經(jīng)驗(yàn)化解讀，更不是自以為是的憑借“廣博”的知識信口開河，歪曲文本的真正用義來“亂點(diǎn)解讀譜”。

三、回歸拓展：“平面”與“階梯”之間的取舍

閱讀教學(xué)很注重拓展閱讀的效用，尤其體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，適當(dāng)引入課外文本，不但有助于學(xué)生深化對所學(xué)文本的理解，而且對于語文素養(yǎng)的提高也是有益的。這是所有語文老師已經(jīng)達(dá)成的共識。但需要探討的是，引入什么樣的拓展文本才能幫助我們開展有效的個性解讀，這是問題的關(guān)鍵。

筆者認(rèn)為，拓展的文本至少在主題思想上不是平行于教學(xué)文本，應(yīng)該高于教學(xué)文本，這樣課內(nèi)和課外形成一個階梯。如果課外的文本拓展處于和課內(nèi)文本同一個思維層次，也就是同一個“平面”，起碼從教學(xué)有效性的角度說，不是最理想的。對通過個性解讀來完成生命價值提升的目的也是無助的。

在執(zhí)教史鐵生所寫的《秋天的懷念》時，筆者注意到這篇文章不僅僅寫母愛，還有對生命價值的思考，于是進(jìn)行了文本拓展，先是引入張海迪寫給史鐵生的信中的片段：

你忽然說到安樂死，你說安樂死有必要。

哦，T.S，我不知道那時你是否看到了我眼里的淚水。你知道這也是我無數(shù)次想過的事。經(jīng)歷了幾十年病痛的煉獄，我常常設(shè)想逃離它，我設(shè)想過很多種我走后又不讓親人和朋友傷心難過的辦法，我甚至將某些細(xì)節(jié)都設(shè)想好了。我覺得最好是得一種病，比如肺感染，高燒不止，所有的抗菌素都無效了。要不就患心臟病，突然離去……

死亡只是一種生命終結(jié)的狀態(tài)。在我眼里死亡是一片綠色地帶，也是生命新生的地帶，那里下雨，純凈的雨滴滋潤著青青芳草……當(dāng)我再也無法抵抗病魔，我會從容地踏上曾給我美好生命的小路。生命消亡是萬古的規(guī)律，有生就有死，有死才有生，只是我不愿看見人們在紛紛的春雨中走向墓地……

讓學(xué)生就生命價值問題自由發(fā)表見解，然后再分析課文中“黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫”這句話。

其次，引入史鐵生寫的片段：

殘疾是什么呢？簡單地說，就是想干什么卻干不了。對于瞎子來說，無非是想看而不能看；對瘸子來說，無非是想跑而不能跑；那么對所謂的正常人，能不能說是想飛而不能飛呢？所以殘疾是相對的，樂觀的人不會為此而痛苦，而是更加努力地發(fā)揮自己的特質(zhì)，做一個對社會有用的人。

——摘自史鐵生的《病隙碎筆》

這樣的個性解讀，沿著“母愛——生命個體價值——生命社會意義”的途徑一步步深入，而不是單純的母愛主題的延展。學(xué)生的解讀也不是平面的，思維在螺旋上升，認(rèn)識在逐步深刻。

我以為文學(xué)作品的個性解讀，首先不是去“解釋”，而是把自己“擺”進(jìn)去，帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)去遭遇文本的世界，遭遇文本里的人生。教師在教學(xué)中匠心引入高質(zhì)量的拓展文本，使得學(xué)生個性解讀的過程，既是一個拿腦海里的閱讀圖式與文本對撞、咬合的過程，也是一個將鮮活的人生經(jīng)驗(yàn)與文本世界進(jìn)行個性化對話、連接的過程；而且，大量的階梯性閱讀實(shí)踐是不可替代的。

因此，學(xué)生個性解讀的深度與課堂教學(xué)中文本拓展的質(zhì)量有密切關(guān)系，呈現(xiàn)階梯性的思維深刻狀態(tài)，有助于優(yōu)秀思維品質(zhì)的形成。

埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》中說：“與其粉碎任何剛剛覺醒的意識所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探詢：什么是人類、生命、社會、世界、真理？”也就是說，語文課堂的個性解讀教學(xué)，在實(shí)現(xiàn)人與知識、人與他者、人與內(nèi)在的靈魂深刻共鳴的同時，還需要實(shí)現(xiàn)最后一個維度：課堂與人類生命的息息相通。

因此，“保守”的個性解讀必是和文本有密切的內(nèi)在聯(lián)系，既在知識方面一脈相承，又在情感方面緊緊偎依，在聯(lián)系中逐步加深，在拓展中達(dá)到深刻。

人所言說的世界不過是真實(shí)世界在人這面鏡子中的影子，作為文本的語言是人認(rèn)識世界的工具，實(shí)際上是對世界的“二度扭曲”，它是工具的工具、鏡子的鏡子。但作為“有道理”的解讀已經(jīng)成為獨(dú)立自足的藝術(shù)空間，并有了它自己的生命。

這個“有道理”，就是遵循語文閱讀教學(xué)的規(guī)律，回到閱讀原點(diǎn)來樸素地解讀文本，而不是故作高深、艱澀難懂；“有道理”就是“保守”的解讀，從文字出發(fā)，從文本出發(fā)，實(shí)實(shí)在在進(jìn)行有效的個性解讀。