高屋建瓴，以簡馭繁
——也說單元教學

黃 倩

新的高中課程標準在課程目標設置上，更加強調教學體系的綜合性。如不僅強調“積累”，還強調“整合”。而且新的教材在編排體系上，把教材內容分為必修和選修兩個部分。這種“模塊制”為教師整合知識、建構系統知識帶來了便利，但是我們普遍覺得課時緊張。如果我們還是依據傳統的一篇一篇課文教讀，我們就只能夠對每篇課文進行蜻蜓點水般的淺嘗輒止，學生難以有真正的收獲。因而，借助新課程標準實施的契機，我們應該大膽地提倡單元教學。

在此，我們首先需要明白的是，這里所說的單元教學，并不是我們就要學習傳統的教學方式，構建起某種可以推之四海而皆準的標準模式，而是強調我們的老師在教學過程中，要具有單元教學的意識和單元教學的習慣。具體而言，單元教學就是以若干課時來完成一個相對集中的目標，使這些課時所教的東西，發揮系統整合力，給學生構建起完整的知識體系，來體現語文學科課程標準的工具性，在此基礎上，實現課程標準的人文性，進而到達提高學生語文素養的目標。

單元教學沒有一個固定的模式，它是教師依據教學內容的情況來整合，可以把一個單元的多篇放在一起教，也可以由某一篇推廣延伸，將相應內容拉進來整合學習，甚至可以是一文多教反復教。

采用單元教學的方式，首先是可以實現知識的有效整合，為實現我們的人文目標奠基。長期以來，我們對語文教學的人文性與工具性認識不清楚，總是用思想性去替代人文性，因而我們的語文教學常常變成了政治學科的延伸甚至附屬品。2001年的 《語文課程標準》提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特征。”這種提法，將工具性與人文性相提并論，尤其是近幾年對“言語”教學的認識逐漸深刻，使我們明確認識到，語文教學首先應該具有工具性的特征。但是我們在教學中又生發另外一個疑惑，語文學科到底有沒有像數學那樣，有明晰的知識體系。但是回答常常是模糊的。所以我們常常對自己的教學目標感到困惑，如我們的大部分備課的教學目標上都提出了 “培養閱讀鑒賞能力”，但是怎么培養卻不甚了了。單元教學的方式卻能夠很好地處理好這個問題。如我們講小說單元，我們首先讓學生掌握小說閱讀的基本知識，這樣為學生構建起一個知識體系，把篇目作為課程資源，再依據知識去處理具體的文章，讓學生樹立“課程資源”意識。這樣就讓學生明確了小說學習到底需要學習什么，該怎么去閱讀鑒賞小說，這也是一種授之以漁的教學方式。當學生掌握這種知識后，自己再去閱讀鑒賞其他的小說，也能夠發現蘊藏在一篇篇具體小說中的美時，我們的人文目標（人文性）也就自然實現了。

同時，采用單元教學的方式，可以突破教材的限制，有效延伸我們的課堂。在我們的語文教學中，有個觀點影響至深，那就是語文的外延就是生活。生活是不斷變化的，而教材的編排有其特定的目標，因而不可能篇篇都體現出生活的變化。這時，就需要我們的教師大膽地推開窗戶，把生活引進我們的課堂，讓課堂與生活共舞，讓學生在時代的背景下學習語文。如魯迅先生一直是中學語文教材的大戶，但是時代的久遠，對當時文章生發背景的隔膜，使得學生對魯迅的文章難以真正解讀。而且，反觀我們的課堂，我們不得不承認，我們大都是按照“革命家、思想家、文學家”的標準來解讀魯迅和他的文章的，因而我們難以發現蘊藏在文章中的其他的美。如果我們的教師把學生以前學過的所有魯迅先生文章來一個回顧，再把著名學者陳丹青在北京魯迅紀念館的演講《我談大先生》的文章發放給學生，就能夠看到一個還原了的活生生的魯迅、大眾化的魯迅。再在此基礎上讓學生樹立對魯迅的全新評價，還原一個原生態的魯迅，則就能夠讓學生走近魯迅，甚至喜歡魯迅。而我們講《過秦論》時，不僅可以把三蘇的文章拿來一起講，還可以把近年對秦始皇的評價文章和影視作品（如張豐毅版《秦始皇》）給學生介紹，則能夠讓學生重新去認識那個時代，建立對當時史實的全新看法。

當然，單元教學帶給我們的好處絕對不止這些。而要較好地實現單元教學的目標，則首先需要我們的教師具有廣博的知識，還要具有敏銳的眼光，博采眾長，自成一家。