作文教學研究的思維模式切換

黃亮生

高中新課程實施后，一線教師發現，作文教學的系統性、系列性、可操作性問題依然沒有得到有效解決，高中各年級的作文教學大都圍繞著各自省份高考作文命題轉。面對當前作文教學的困境，作文教學研究的呼聲漸高，投入漸多。但縱觀作文教學研究的歷程，橫看作文教學研究的現狀，我們不難發現，作文教學研究基本都是校本思維模式和課題思維模式，基本上沒有整體思維模式的切換。

作文教學研究的校本思維模式大都是以個體為主，針對自己學生的實際，來研究解決這樣或那樣的一些具體問題。這種研究有其針對性、可操作性強的獨到優勢，但不可否認其對寫作規律的認識不足，易重復研究，研究零散，形不成整體效益。作文教學研究的課題思維模式大都是以課題組為主，既合作又分工來研究作文教學的某一突出問題或重要問題，這種研究注重規律的探尋，系列性強，有創新，已成為作文教學研究的一種主流模式，但實事求是地說，由于研究者個體的綜合實踐、內化及成果的深化、推廣等方面的不足，其實際效益還未能充分顯現出來。在這種情況下，我們完全可以站在他人的肩膀上，吸取他人科研之精華，將作文教學研究的思維模式切換到整體思維模式上。

眾所周知，寫作是一種創造性的腦力勞動，它需要人們心智的全部投入；寫作又是一門綜合性很強的學科，它需要人們具備多方面的知識和能力。因而，它決定了寫作既具備藝術性的特征，又具備科學性的特性；決定了寫作是一項復雜的、多維的、綜合性的系統工程。對于它的研究，沒有經過相當長的一段時間、相當一部分人的努力；沒有通過一定的理論指導，反復的實踐反饋；沒有進行多角度的審視，關系間的探尋，而想取得突破性的進展，得到帶有普遍指導意義的成果，是不可思議的。而作為一個一線教師，既要教書，又要育人，既要提高課堂四十五分鐘效率，又要開展語文綜合性活動；既要教學，又要教研，那么，還能有幾多時間，幾許精力去跋涉、去攻克。即使是時間充足、精力充沛，那也只能在作文教學研究的大海上，溺水三千，只取一瓢。這么說，決非輕視作為個體的語文教師的辛勤勞動，而是意在切換作文教學研究的思維模式。

可喜的是，十幾年來，尤其是近幾年的課題研究，許多能人志士對作文教學規律進行了卓越的探索，他們從各個層面對作文教學進行了掃瞄、點擊，取得了一定成果，那些散見于各書刊、報紙、網絡上的論文、經驗總結文章，就是他們探索的結晶。這樣，作為第一線的教師，他的任務就不在于勞神費力去重復他人的勞動，而是站在更高的一個層次上，既根據他人的研究成果，進行分析、綜合、概括、抽象，建立科學的寫作教學體系，做到有計劃、有目的、有步驟地進行作文教學，克服作文教學中的隨意性、盲目性，以達到“整體效益”；又根據自己學生的特點，學習、吸收他人的經驗，用以具體指導學生的寫作，以達到事半功倍的效果。這樣，我們才能在科學的作文教學體系的保障下，通過優化了的具體實施措施，來提高學生的寫作水平，這就是作文教學研究的整體思維模式。

這種作文教學研究的整體思維模式其基本路徑是，梳理作文教學研究的主要成果，尋找其規律，建立其科學的作文教學的體系。只要我們有心梳理作文教學研究的主要成果，便不難發現其兩條規律：一是作文教學研究正走向序列化、科學化；二是作文教學研究正向橫、縱兩個方向發展。橫向的發展是：它探討教與學的關系，寫作與情感的關系，寫作與生活關系，寫作與閱讀的關系，寫作與個性發展的關系等等。縱向的發展是：從對寫作一般性規律研究到對寫作本質性規律的研究。發現了這兩條規律，一個以寫作思維為核心的作文教學體系的輪廊，我們就可以描述出來了。這就是以寫作思維為核心，以情感為動力，以語言為工具，以生活（閱讀）為基礎，以序列為津梁，構成一個整體的作文教學模式。當我們把這種作文教學模式當作一個系統，其中的思維、情感、語言（閱讀）、生活、序列就都成了這個系統中的子系統，每個子系統又會有若干個支系統。子系統與子系統之間，支系統與支系統之間，不是獨立的、分散的、零碎的關系，而是有著嚴密的結構和內部聯系的。因而，這個作文教學模式的功能不是簡單的各部分的相加，而是互相聯系，互相促進，達到整體的最優化。

建立了以寫作思維為核心的作文教學模式，了解了這個模式的特點，我們對于作文教學也許就胸有成竹了。

第一，我們可以處理好寫作的各種復雜的關系。例如：以生活（閱讀）為基礎，我們就勢必要從新課程的綜合實踐活動、閱讀、觀察等多方面去豐富學生的各種生活體驗，這樣，綜合實踐活動與寫作的關系、閱讀與寫作的關系、觀察與寫作的關系等，就能得到較好的處理。以序列為津梁，我們就能處理好摹仿與創造、單項練習與綜合訓練、簡易與復雜等的關系，使自己在各種錯綜復雜的關系面前，做到條分縷析，清晰明了。

第二，不斷地分解子系統，形成各個子系統的序列，作文教學程序及方法就會顯露。例如：以情感為動力這個子系統，我們可以把它分解成興趣、快樂、競爭、憂患、體驗、激勵、欲望等等支系統。對“快樂”這個支系統，我們還可以分解為：在寫作的“比學趕幫超”中得到的快樂，“一吐為快”的快樂，習作成功的快樂等等分支系統。對“習作成功的快樂”這個分支系統還可以分解為：寫作技巧有所領悟產生的成功快樂，作文修改后的成功快樂，習作發表或獲獎的成功快樂，教師評語充分肯定的成功快樂等等更小的支系統。這樣，針對各個小的分支系統，我們就有了相應的辦法了。

第三，對于他人作文研究的每一成果、經驗、方法，我們都可以通過自己的實踐優化之后，納入各個子系統，或支系統或分支系統的序列中去，對原序列或補充、或調整、或代替，而不至于在眾多的經驗、做法面前，不知所措。

第四，我們的每一次作文教學都能起到最大化效益。這猶如下棋，弈者心中有了一盤棋，他每下的一盤棋都對這盤棋起到作用。一位教師曾上過一節“怎樣使議論文富有氣勢”的作文指導課。他是這樣上的：先讓學生讀兩篇議論文及作者的創作談，然后要求學生談自己讀了文章之后的感覺，引出“文章富有氣勢”的結論；接著討論“文章富有氣勢”的原因，討論得出：(1)從創作談可以知道作者有感而發，即“情動之中，發之于外”，情使之然；(2)作者借助于各種修辭手法，即一定的思想內容還要用一定的語言表達形式表現出來，形使之然；最后修改自己的習作。這節課講的雖是議論文的語言問題，然而，涉及到的卻是所有的子系統，它既是思維的引導，又是情感的啟迪；既是語言表達的訓練，又是寫作知識的傳授，牽一發而動全身，是一次對許多子系統序列的“格”進行訓練的綜合指導。

當然，作文教學研究的整體思維模式的建立，并非一朝一夕之功即可，而是要摒除浮躁心態，甘坐幾年冷板凳，再加上有一個志同道合的團隊分工協作才行。