語文教學應該凸顯學生的主體地位

覃雪梅

語文教學中凸顯學生的主體性地位，以下兩點，我以為，應該值得注意：

一、用靈活多變的教學方法激發學生的主體意識

先講筆者的一次教學親歷：

一次，筆者在教授《項鏈》時，采用的教學方法是學生自己提問題，然后展開討論。有個學生先舉出文中例子：“她夢想那些華美的香氣撲鼻的小客室，在那里，下午五點的時候，她跟最親密的男朋友閑談，或者跟那些一般女人所最仰慕最樂于結識的男子閑談。”“舞會上所有的男賓都注視她，打聽她的姓名，求人介紹。”例子舉出后，學生拋出觀點：“我覺得路瓦栽夫人對丈夫不忠，她已經是個有夫之婦，不應該再招蜂引蝶。”學生觀點一拋出，全班嘩然，然后馬上形成兩大陣營進行爭論。為了讓自己的觀點站住腳，為了在爭論中勝出，倫理觀學生講到了，魯迅先生的節烈觀學生提到了，注解中“1884年”這個寫作年代學生也注意到了，1884年法國的社會歷史社會風氣更成為了學生支撐觀點強有力的證據，甚至江蘇衛視正在熱播的《非誠勿擾》中女嘉賓們的金錢觀愛情觀學生們也熱議，爭論的最后，學生悟到：路瓦栽夫人“愛慕虛榮”的性格特點烙有時代的烙印。這樣一場爭論，比起教師直接告訴學生19世紀法國是怎樣的一個時代背景，這樣一個時代背景和時代風氣給路瓦栽夫人怎樣的影響，學生受益要多得多。若干年以后，學生可能不再記得授課的教師，但當年他們爭得面紅耳赤的情景，他們應該鮮明地記得，而那個過分愛慕虛榮的路瓦栽夫人，也應該鮮活地在他們的心中。

以上這次教學親歷，我想，很能說明一點道理：教材文本的處理，可以有很多方法，易犯的一個錯誤是：對文本進行條分縷析，以為教師講得越精彩，課就算上得越成功。不錯，嚼爛文本然后喂給學生，表面上看，學生似乎得到了最全面最精確的知識，可實質上，學生得到的可能只是知識而非能力，語文教學固然要教給學生語文知識，但這絕非語文教學的終極目標，語文教學的終極目標應該是培養學生文本的解讀能力。據此，在處理文本時，教師在對文本的閱讀方法（如議論文該怎么讀、小說該怎么讀、散文戲劇該怎么讀等）作理論上的指導后，大可放手讓學生“自去理會，自去體察，自去涵養，自去究索”（朱熹語）。對文辭優美的文章如朱自清先生的《荷塘月色》，不妨用誦讀法引領學生幻入作者創設的優美意境以求娛情、賞心、勵志；而相對淺顯的文章如沈從文先生的《邊城》，不防讓學生自讀，自設問題并互相討論，教師只需在學生討論“卡殼”時作適當的點撥；而相對晦澀深奧的文章如《燈下漫筆》，不防讓學生激烈爭論，在爭論中漸悟、終悟；戲劇單元可以讓學生表演；古文單元可以組織學生動手翻譯。

喜新厭舊是人的天性，如果教師的教法單一，如果教師總是一言堂，其結果，勢必讓學生“厭舊”，由“厭舊”而生厭倦，最后，學生主動探究的積極性也就在這種厭倦中消失殆盡，可見靈活多變的教學方法對于激發學生主體性功能有多么的重要。

二、用教師的人格魅力呵護學生的主體意識

還是先說筆者的一次教學親歷，那是《雷雨》的教學：

周樸園認出眼前竟是三十年前的舊戀侍萍時，他翻臉不認人厲聲問侍萍：“你來干什么？”“誰指使你來的？”對這段臺詞的品讀，我設了這樣一個問題：“周樸園為什么翻臉不認人，他怕什么？”有一個學生很響亮地脫口而出：“他怕他父母。”學生話語一落，全班哄堂大笑，我也一怔，接著也就樂了。“他父母早就死了。”有學生笑著說，這時我注意到，說“怕他父母”的學生臉紅到了耳根，頭低低地垂到胸前，并且面有羞慚之色，看到這兒，我不笑了，注視著那個學生（目光應該很溫柔），說：“說得不錯！他的父母雖然已經去了陰槽地府，可他們陰魂不散，他們的觀念還在，并且根深蒂固地流淌在周樸園的血液中，從這個意義上說，周樸園怕他的父母，說得對極了！”我說話的當兒，那個學生抬起了頭，滿眼流露出來的是感激和自豪。

是的，教師有時可能會批評錯學生，有時可能會講錯知識點，不要緊，誠心地（還可以略顯羞澀地）向學生道個歉，學生能明白“人非圣賢，孰能無過”的道理；學生有時可能會在考試中受挫，有時可能會彷徨不自信，不要緊，教師可以用自信的話語（還可以出語略“狂”一點）激勵他們，教師的自信會傳達給學生會感染學生，“風雨過后見彩虹”的信念自然就會滋生；學生有時可能會見解膚淺幼稚甚至荒謬反動，不要緊，善意地寬容地一笑而過，或者機靈地挽回學生的面子，學生會感激并在感激中學會寬容。有個成語“愛屋及烏”，運用到語文教學上來，可以做這樣的理解：教師的人格魅力散發出來，會讓學生愛教師，學生愛教師，就會愛教師的課，愛教師的課，就會愛語文，愛語文，就會積極主動地學習語文，這樣，學生學習語文主體性功能的挖掘，還何愁不成功？

說了這么多，一言以蔽之，語文教學再怎么改革，有一點，應該始終不變，那就是：凸顯學生的主體地位。