歷史教學中的“教法”更新與“學法”指導

李亞萍

（白銀市寄宿中學 甘肅 白銀 730900）

歷史教學中的“教法”更新與“學法”指導

李亞萍

（白銀市寄宿中學 甘肅 白銀 730900）

文章對歷史教學中教法的更新與學法的指導進行了有益的探索，提出了啟發與預習、朗讀與練習、講授與鞏固課堂教學程序三部曲。

教學 創新

近十年來，隨著重視教育體制改革的展開，產生了不少新的課堂教育模式，這些模式的出現無疑給教育教學注入一股新鮮的血液，促使教學質量的提升。但從中筆者也發現光靠教師思考教改的新路，而忽視了作為教育主體——學生積極性的主動投入，于是上課依然是執行教案的過程，學生在課堂上實際扮演配合教案的角色，很多情況下，學生只能充當“觀眾”與“聽眾”。

教育家葉圣陶先生曾在一篇題為《枯坐聽講》的文章中，認為學校教育中“枯坐聽講”的結果是：“疲憊、厭倦、疲憊、厭倦，像兩道糾纏無已的繩索，緊緊捆住學生的身心。”那么如何改變這種狀態？在我校展開的以預習為突破口的課堂教學改革的推動下，一年多來的歷史教學中，筆者對教法的更新與學法的指導進行一些嘗試。采取這樣的課堂教學程序——啟發與預習、朗讀與練習、講授與鞏固三部曲。

首先是啟發與預習。啟發即對新課的教學目的、重難點提出明確的要求，將正確的思路指給學生，以便他們能有的放矢的去預習。

所謂預習實際上也就是課前的一種自學過程。我在教學過程發現，課前有無預習對本節課的成功與否有著相當大的意義，尤其對于普通學校的學生而言，更有必要進行課前預習。這是由于初中的知識比較淺顯，容易掌握，只要課堂注意聽講還是應得付了的。到了高中以后，老師的授課方式和教材的知識結構較以往有了質的飛躍。對于我校的學生來說，由于普遍基礎較差，假如課前不做預習，僅靠課堂聽講，勢必難以當堂完成學習任務。針對這一現象，我想：與其讓學生留著一大堆問題走出教室，還不如讓學生帶著問題走進課堂，以達到傳道授業解惑的教學目的。

所以這一年來，我就刻意培養學生課前預習的習慣。經過預習，他們對老師將要講述的新課內容已有了一定的認知，但同時也帶著困惑和本能的求知欲來到課堂。以《世界近代現代史》下冊《資本主義世界的經濟危機和政治危機》一節的教學為例：導入新課后，揭開教學目標，展示自學提綱，讓學生帶著問題看書。（1）20世紀20年代美國經濟繁榮的背后，隱藏那些危機？（2）簡述1929—1933年資本主義經濟危機的原因和特點。（3）羅斯福新政的目的有哪些？新政的實質是什么？有何影響？（4）兩次世界大戰之間蘇聯和美國的經濟政策的內容有哪些重大變化？說明其原因。問題的設計統攬全節內容，既有對重要基礎知識的概括，又有分析評價的能力要求，難易適當，因而使學生能認真的閱讀教材，積極尋找問題的答案，是學生的思維十分活躍，有利于學科能力的培養。

在個人思考的基礎上，進行同伴合作，組織小組討論，這是自主學習的課堂模式的重要策略。這一階段，學生難以解答的問題和在閱讀中發現的新問題是小組討論的主要內容，如羅斯福新政的“新”在何處？1929—1933年經濟危機有何影響？學生圍繞這些問題在討論中暢所欲言，各抒己見，相互切磋。糾錯改誤。既增加了學習興趣，又活躍了課堂氣氛，培養了團結協作攻關的精神。這是一個充分發揮學生主體地位的最佳時機。質疑、釋疑階段是學生與教師信息交流、師生平等民主討論的過程，教師要根據反饋的信息有針對地進行分析解題，把學生閱讀階段得到的感性認識上升到理性認識，不斷拓寬思路。對小組代表提出的質疑，教師可讓其他小組的代表解答、補充，在全班學生討論下得出正確的結論。仍以《資本主義世界的濟危機和政治危機》一課為例，由學生提問:羅斯福新政為什么取得成功？對這一質疑，我沒有直接作答，而是啟發引導學生從資本主義經濟發展的要求、美國的國情（世界經濟霸主地位及民主傳統），以及借鑒蘇聯計劃經濟成功的經驗等方面進行討論。經過共同努力，使問題得到圓滿解答。對于學生來說，能提出有如此深度的問題，說明學生已經在一定程度上掌握了預習的技巧。值得注意的是，這種課前預習的方法必須是在老師有計劃、有目的的指導下完成的。學生的學習具有盲目性，一旦脫離了老師的指導，就會產生兩種可能性：一是求全，全面預習而無重點，頭緒雜亂，二是走向極端自以為沒有教師自通，忽略聽課。所以教師要在學生的預習之前進行必要的啟發，以明確預習的目的性。因此，預習和啟發為密不可分的兩個環節。

布置課后預習時，要求學生用鉛筆在書本上作批注，尤其要注意問題的序號化，理清知識的條理性。，為了減輕學生的學習負擔，預習新課是課后留給學生的唯一作業，而書上習題基本由課堂的時間來完成。這樣既提高了課堂效率，又可以訓練學生的自學能力。

其次是朗讀與練習。重點段落有個別學生或集體朗讀，創造機會多設計問題由學生輪流作答，以增強他們的口頭表達能力。尤其是多把機會讓給那些靦腆或成績較差的同學，對其作答要給予肯定，一方面樹立他們學習的自信心，另一方面還可鍛煉其語感。無論是書本上的思考題或預先設計好的練習題，要留一定時間思考，讓學生輪流作答，后由教師歸納總結。

這里值得一提的是，我們對學生的思維結果盡量肯定，無須要求他們遵循一成不變的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基礎上用自己的語言來組織，中心意思明確即可。如果只靠死記硬背卻不愿花時間來吃透問題，那只能停留在認識的表面上。所以我們要追求言之成理，言之有據。在課堂教改實踐中，對學生的踴躍回答，我就經常加以贊賞、鼓勵。經常用“好！”“很好！”“很完整！”等語言鼓勵學生。

當學生的思維結果經常被肯定后，學習歷史的自信心增強了，學習積極性被充分調動起來，同時課堂的口頭交流也訓練了學生的膽量和語言表達能力。事實證明，只要學生的積極性和主動性調動起來，會使我們的課堂常常出現熱烈、活潑的場面，也會是我們教學目的達到預期的效果。

再次是講授與鞏固。在重視學生因素的同時，并非就可以忽略教師的因素。不管怎樣，教師導入新課、講授新課、分析問題仍然是課堂教學中最重要的一個環節，無論怎樣體現學生的主體作用，教師的講述仍然貫穿全過程。如果把學生比喻成針，那么教師就是線，脫離了線，針還是織不出美妙的圖案。

我們要求學生進行課前預習，并帶著問題走進課堂：課堂中我們引導學生去發現問題，進行思考。學生腦海里能形成這么多“為什么”，本身就說明他們的學習積極性被充分調動起來了，而解答這些問題的任務則落到教師的頭上，實際上升華為能力的培養了。

但是，如果只是為了體現學生主體的作用，而有意回避教師的主導作用。師生角色移位，那么我們看到的也許是一幅由過于隨意而造成無組織性的課堂畫面。再者，在學生閱讀討論、質疑問難，師生民主討論的基礎上，根據教學內容教師應不失時機地總結歸納概括成完整的知識結構，并巧妙的轉化為版書提綱，使學生對本節課的內容有一個整體的、系統的、有序的認識，形成知識點——知識 (線)——知識板塊（面），以體現老師的主導作用。

鞏固是課堂教學的最后一道程序，起著“承上啟下”的作用。讓學生回憶新科的主要內容、學習目的等，這是“承上”；教師很自然地啟發下一課的學習要點，布置下一輪學習內容，即“啟下”。

當然，我的嘗試也并非一帆風順，在實踐中會經常遇到這樣或那樣的問題，如學生有時會偷懶沒有預習或馬虎應付，或者因為過度疲勞而不愿積極參與等等。另外，我對新的教法和學法尚未形成完整的體系，理論水平也有待提高。這些因素都是我在教改實踐中面臨的挑戰，但也正是通過課堂教學實踐，不斷發現問題，吸取經驗教訓，使我得以初步創造出一個充滿生機與活力的課堂教學氛圍。在這樣的課堂上，師生全身心投入教與學，學生獲得諸多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃現出創造的光輝和育人的本質。

李亞萍（1980—），甘肅省白銀市寄宿中學，中教二級。