用“生成”打造真實——淺談物理課堂中非預設生成的應對策略

徐紅艷

(四川省成都市成華區教師進修學校,四川 成都 610051)

曾經有這樣一則古希臘寓言:有個漁夫,每次出海打魚之前,他都要到市場上去看看,什么魚的價格高,就決定去捕什么魚.有一年春天,墨魚的價格最高,他便去捕墨魚,結果打上來的全是螃蟹,他非常懊惱地空手而歸.等他上岸后,才得知市場里螃蟹的價格漲到了最高,于是他決定下次去捕螃蟹.然而第二次出海,他打上來的全是墨魚,他再次一無所獲,回到岸上,他后悔不已,原來墨魚的價格又高了.于是他發誓下次不論是墨魚或是螃蟹他都要帶回來.可是第三次出海他什么也沒有捕到,那個春天他一無所獲.

這則寓言讓我們想起物理教學.物理課堂本該是師生共同創造奇跡,喚醒各自潛能的時空;是通向未知世界的旅程,隨時都可能出現意外的挑戰.但現狀卻差強人意,不少物理課總是在執行教案,完成預定的計劃,從不“節外生枝”;教師期望是學生按教案預設做出回答,否則就努力引導學生直至達到預定答案…….雖然我們身邊的教育情境就像流淌不息的小河,總是處于不斷的發展變化中,遺憾的是我們常常視而不見,任憑那在課堂上閃現的智慧火花自生自滅.我們精心設計的教案仿佛成了“看不見的手”,支配、牽動著教師與學生,讓他們圍著它團團轉.我們在渴望學生“像野花一樣自然生長”(冰心語)的同時,應當思考采取怎樣的策略來應對非預設性生成.

1 正確認識課堂上的非預設生成

非預設生成是指在課堂的師生互動中,學生提供的與教師預設相左的材料、學習的思維成果、開展實驗操作獲得的結果或結論.非預設生成往往是學生不滿足課時的學習目標或現有水平而對該知識做出的自主探究,是師生互動的結果.

2 物理課堂上非預設生成的現狀反思

由于非預設生成所帶來的結果往往具有兩極性——精彩或尷尬,教師們既愛又怕,為了“安全”起見,在課堂的師生互動中無可柰何地采用語言、眼神、臉色暗示以及課堂紀律教育,或對學生的非預設生成采取漠視.對教師個人來說,心里常常是感到心有余而力不足.對學生來說,時間一長,學生在思考問題時,往往就會習慣性地思考:“我這樣說,老師會不會滿意?”但總會有個別學生例外,他們總喜歡把所思所想一吐為快.這樣,在課堂上,依然會冒出不少“非預設性生成”.其實,非預設生成在課堂中是否得到教師的肯定、支持,對學生的可持續發展的影響極其深遠.作為物理教師,應在努力促進預設生成的同時,運用教學智慧,及時加以捕捉,促進更多有意義的非預設生成,讓非預設生成綻放生命活力.

3 非預設生成的應對策略

3.1 如何面對來自個別學生的差錯?

在“非預設生成”中,有的是正確的,有的是不成熟的,甚至是錯誤的.只要對教學有意義,哪怕是錯誤的生成同樣也是有價值的,也是可以利用的寶貴資源.教學過程是師生互動的過程,教師手握的是已知的教材,面對的永遠是學生未知的答案,也正因為如此,教學中會不可避免地出現“尷尬”場面,倘若教師對此沒有很好的把握,沒有抓住其中的“亮點”,而只顧自己教案的順利進行,便會掩蓋學生的獨特思考,實際上也揮霍了課堂上難能可貴的生成資源,更打擊了學生的創造性思維和學習積極性.

觀點1:保護也是尊重

教學片段.在高二物理“日光燈原理”這一節的教學中,筆者在教學之前設計了一個驚險的實驗:將1節干電池,兩根導線以及從學校總務處找來的舊的日光燈的鎮流器放在講臺上,告訴學生:“我今天要用一節干電池麻到大家!”有位學生大聲講:“不可能!”此時我說:“當然也許老師的想法不一定能實現,但我想嘗試一下,可以吧?有誰想來試試?”接下來學生按我的要求操作:將兩根導線分別接到鎮流器的兩端,兩只手分別握位兩根導線有裸露絲的另一端,同時接觸到電池的兩極,現將其中任一只手握的銅絲從電池一極移開,學生均有被麻的表情.然后告訴學生有時還是不要被表象所欺騙,一定要敢于嘗試,當然對于有危險的實驗要對可行性作精細思考(順便告訴學生其實我在設計這一實驗之前作過粗略的計算的,應該是安全的).因此,前面的回答既不急于挫傷學生又讓學生帶著認知沖突來體驗實驗,有保護有尊重.

觀點2:鎖定差錯

教學片段.在高一物理曲線運動這一節新課教學中,教師課堂訓練了這樣一道常規題:如圖1所示,物體在恒力 F作用下沿曲線從A運動到B,這時突然使它所受的力方向改變而大小不變(即由F變為-F),在此力作用下物體以后的運動情況,下列說法正確的是

(A)物體可能沿曲線Ba運動.

(B)物體可能沿曲線Bb運動.

(C)物體可能沿曲線 Bc運動.

圖1

(D)物體可能沿原曲線由B返回A.

顯然,教師是想讓學生通過這道題的練習,進一步理解曲線運動的速度與合外力方向的關系.提供了答案(C)以后,教師本打算就此打住.此時,有一個學生大聲地說:“怎么不選(B)?”學生們的“啊”聲也明確地表示了他們對該同學的不理解和不贊成.這位學生此時十分發窘.教師沒有急于否定,而是及時鼓勵學生把自己的想法說出來.原來,他認為B點可能重力與力F平衡,所以可能沿直線Bb運動.顯然,這是一個非常有意義錯誤!學生紛紛發表觀點:“不能憑直觀把該圖想像成豎直平面,而且此題中的‘恒力F'是指合力!”最后教師總結說:“是誰讓我們重新復習了曲線運動的F合與v0方向關系,是誰讓我們再次意識到審題的重要呢?”全班學生不約而同地將友善視線集中在了剛才學生身上.這個學生如釋重負,先前的羞愧消失了,取而代之的是自信和投入.

3.2 當學生對教材知識有所超越時,怎么辦?

觀點:教案預設≠教學線路圖

教學片段.在初二物理摩擦力新課教學中,教師讓學生通過比較小車在桌面和在砂子表面滑動后得出結論:接觸面越粗糙,摩擦力越大.此時立刻有學生舉手說:“老師,接觸面越粗糙,摩擦力越大,那接觸面越光滑,摩擦力就越小,那我們能不能找到一個沒有摩擦的平面來做這個實驗?”顯然這是一個意外!教師微笑著說:“其實剛才這位同學提的問題很有意思,也是目前物理學界有爭議的問題!但……”教師還掛念著后面的課堂練習,但是,顯然學生們對摩擦力的產生原因有著濃厚的興趣!于是教師停下來給學生們補充講解:“其實目前關于摩擦力的產生有兩種有爭議的解釋,即由于接觸面凹凸相互咬合及兩物體間相互接近到原子力的距離而產生互相吸引所致.告訴你們一個小實驗,有助于你們理解這個問題,把一塊金屬鉛用快刀切斷,再把它們對在一起使勁壓,就會粘在一起了,壓力越大,粘得越結實.今天下來有興趣的同學可上網查查,寫成一篇小論文,下周一上課時,讓我們再來交流你對摩擦力產生的原因的理解以及你在研究了這個問題后的心得,好嗎?”

這樣類似的例子在課堂上相當普遍,當學生提出以上這樣那樣的難以處理的問題時,是把它看成影響課堂教學效果的絆腳石,盡快地繞開或動用教師的權威來“滅火”,還是將它看成難得的課程資源,巧妙加以挖掘,使個別學生的智慧火花助燃成“星火燎原之勢”?答案不言自明:以學定教,只要對教學目標有效達成有意義,就要大膽改變教案預設,對某些預設教學環節實現“揚棄”,用教師的智慧“點燃”思維之火.

綜上所述,應對非預設生成的關鍵不僅要我們在課前把課備得“天衣無縫”,而且還要在遇到這樣的意外情況時,教師要有應變能力,適當地調整自己的教案預設或進度,既要盡可能保護學生的積極性,又要從原則上保證正常的教學活動.非預設生成的課堂是真實本色的展現,給教學帶來的是意外的精彩,它源于課堂的動態生成.教師要時刻關注“學生”這一課程資源的重要提供者,以培養學生實踐能力和創新意識為目標,不拘泥于預設,以預設生成促成課堂的非預設生成,以靈動的教育智慧把握生成,善于引導、善于等待,與精彩相約課堂.