高中（中職）英語教學對高職語音教學的影響及對策

黃奎華

（汕頭職業技術學院 廣東 汕頭 515078）

高中（中職）英語教學對高職語音教學的影響及對策

黃奎華

（汕頭職業技術學院 廣東 汕頭 515078）

高職院校因其學生來源的特殊性，要通過教學和訓練有效提高學生的英語語音水平，需從源頭找原因，有針對性地制定相關對策。本文從學生入大學前接受的高中（中職）英語教學情況入手，分析其對學生英語語音產生的影響，并提出相應的教學策略。

高中（中職）；高職語音教學；影響；對策

從二語習得的角度看，英語語音的習得是一個漸變累積的過程，僅憑某個階段的集中式訓練很難矯正長期母語“負遷移”帶來的影響。另外，學生入大學前一直接受的英語語音訓練缺乏一個系統的標準，使得學生在語音習得中對目標語的“錯誤推導”越來越多。

對于高職院校而言，其招收的學生除了來自普通高中外，還有來自中職（中專）學校的，這兩類學校執行的英語教學大綱和標準各有特點，對英語語音的教學方法和效果也不盡相同。此外，高職院校普遍在第三批以下招生，英語專業招生在高考時多半也不要求口試，生源質量往往不能與本科類高校相比，學生入大學時的平均語音水平不高。所以，高職院校的外語教師在對學生進行正音之初很有必要對其在高中（中職）所接受的英語教學情況有大致的了解和掌握，以制定有針對性的正音策略。

《普通高中英語課程標準（實驗）》和《中等職業學校英語教學大綱（試行）》對語音的要求

教育部于2003年4月制定了《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱“新課標”），其中對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的內容標準。語音屬于語言知識模塊，“新課標”對其提出二級、五級和八級的目標要求，高中畢業生需達到八級目標：（1）在實際交際中逐步做到語音、語調自然、得體、流暢；（2）根據語音、語調了解和表達隱含的意圖和態度；（3）了解詩歌中的節奏和韻律；（4）根據語音辨別和書寫不太熟悉的單詞或簡單語句。

根據教育部制定的《中等職業學校英語教學大綱（試行）》（以下簡稱“中職大綱”），中職英語教學內容共分為基礎模塊、職業模塊和拓展模塊三個部分，其中在基礎模塊里對學生需要達到的語音水平提出了“基礎要求”和“較高要求”，在基礎要求里，學生須達到以下標準：（1）朗讀句子和短文，節奏、重音基本正確；（2）能借助國際音標和拼讀規則讀新單詞；（3）能在交流中做到語音、語調基本達意。在較高要求里，學生應達到以下標準：（1）能根據語音、語調理解日常生活中說話者的意圖；（2）能在交流中做到語音、語調達意。

對比之下不難發現，前者的要求略高于后者，高中英語教學對語音的要求還多了“了解詩歌中的節奏和韻律”和“根據語音辨別和書寫不太熟悉的單詞或簡單語句”兩項。

高中（中職）英語語音教學存在的問題及影響

高職院校的學生主要來自普通高中和中職學校，他們在入大學前所接受的英語語音教學實際狀況到底如何？對大學語音課程學習又有什么影響？

為了對這個問題有更直觀的了解，筆者對本院大一新生進行了問卷調查，共發放問卷400份，回收有效問卷328份，其中畢業于普通高中的有226人 （此部分學生以下簡稱為 “A學生”），畢業于中職（中專）的102人（此部分學生以下簡稱為“B學生”）。問卷調查的問題主要包括：（1）教師方面：高中（中職）英語教師對語音的態度、教師自身語音狀況、對語音項目的教學情況；（2）學生方面：對自身語音水平的評價、對高中（中職）語音教學效果的評價、對語音項目的掌握情況。

（一）教師層面存在的問題和影響

經調查統計發現，學生中53%認為高中（中職）英語教師對英語知識中的語法方面最重視，其次是詞匯，只有9%的學生認為教師對語音最重視。在回答“教師對學生語音的態度”問題時，77%的學生認為“一般，不是很重視”，只有18%的學生認為教師“重視，經常幫助矯正學生的錯誤發音”。一些中職學校因為設置了英語類專業，對英語語音的重視相對強些。筆者發現，上述9%和18%中的學生有近八成都是“B學生”。

在回答“你覺得你的高中（中職）英語教師的語音標準嗎？”問題時，59%的學生認為基本標準，認為不標準的高達22%，統計發現選此項的以“A學生”居多。

“新課標”和“中職大綱”除了對語音目標定了相關要求外，都列出了要求掌握的語音項目，兩者區別不大。筆者在進行問卷調查時統一使用“新課標”中的“語音項目”，調查“教師是否進行相關的教學和訓練”，具體如表1所示。

總結上述問題，分析其影響，有如下幾點：

對語音教學總體重視不足，影響學生糾音態度 態度是二語習得中的一個重要因素。Baker（1988）認為態度并非是被遺傳的，而是來自周遭因素的影響，同時也是相對穩定的。一種態度一旦形成，要改變非常困難。高中（中職）以及此前的英語教學對語音的不重視讓學生養成了不積極糾音的習慣，這也就不難理解為何很多學生上語音課時語音一個樣，下了課又另一個樣。調查中發現中職生比高中生相對更重視語音，這意味著“B學生”對語音的態度比“A學生”更為積極。

教師自身語音狀況對學生語音潛移默化的影響不容忽視 英語教師往往是學生模仿語音的第一范本。調查中筆者發現，一名來自廣東客家方言區的學生讀單詞short和shot時，跟來自潮汕方言區學生的發音非常相似，詢問之下才知其高中三年的英語教師講的正是潮汕方言，教師自身語音對學生的影響可見一斑。調查結果顯示，高達22%的學生認為教師語音不標準，這無疑是語音學習不佳的重要原因。

表1 教師對語音項目的教學情況表

“失爆、弱讀、同化”是語音項目教學的弱點 從表1統計可見，選“有”學生數超過選“無”學生數的語音項目中，只有“單詞重音”和“語調”兩項；選“有”學生數遠少于選“無”學生數的項目包括：失去爆破、弱讀、同化、主要英語國家的英語語音差異。這些基本也是整個中學階段語音教學里最缺乏的一部分，中學階段的語音矯正往往注重單音矯正，忽略語流矯正，這些問題推到了大學語音課來解決。因此，大學語音課如何進行有針對性的教學和矯正將是重點和難點。

（二）學生層面存在的問題和影響

調查發現，只有5%的學生對自己目前的語音水平比較滿意，大多數是“A學生”；選“基本滿意”的占32%，“不滿意”的高達63%，其中“B學生”占了多數。60%的學生認為自己高中（中職）畢業時的語音水平比剛上高中（中職）時“提高不大”，28%的學生認為“提高較大”，其中“A學生”和“B學生”各占一半；認為“沒有提高”的學生有12%，其中“B學生”占多數。

學生認為影響自己語音的最大因素有以下幾個方面：（1）老師發音不準；（2）教師沒有矯正；（3）自己沒有模仿和練習；（4）沒有專門的語音課。43%的學生選了（3），33%選擇（4），19%選擇（2），只有5%選擇（1）。

對于學生對語音項目的了解和掌握掌握，筆者也根據原始數據進行了統計，具體如表2所示。

總結上述問題，分析其影響，有如下幾點：

學生對自身語音的不滿意度較高，意味著期望值較高 “B學生”對自身語音滿意度比“A學生”低，同時12%的認為語音“沒有提高”的學生中“B學生”占了多數。由上文可知，“B學生”的糾音態度更為積極，那么“B學生”對提高語音水平的期望必然會更高，高職英語教師在教學中應當處理好這組關系。

影響學生語音的最大因素是學生本身 盡管上文分析了教師語音狀況對學生的影響，但實際調查中發現學生對影響自己語音的主要因素歸結為 “自己沒有模仿和練習”，其次才是“沒有專門的語音課”。教師的理論指引自然不容忽視，而更重要的是要求學生在課內外進行反復模仿和練習。

學生對語音項目的掌握仍是重點和難點 表2顯示，選“是”的學生數超過選“否”學生數的語音項目只有一個：單詞重音；表1中對比懸殊的項目包括“失爆”、“弱讀”、“同化”、“口音差異”，而表2顯示學生對語音項目的掌握程度差異較大的還有 “元音字母輕讀音節發音”、“元音字母組合重讀音節發音”、“元音字母組合輕讀音節發音”、“意群和停頓”、“節奏”。如前所述，中學階段的語音矯正重在對單音的矯正，雖然教學中多少也會提及元音、輔音字母及其組合的發音，但因為規則復雜且不常用到，所以學生對此并不怎么了解，更不用說利用規則來拼讀和拼寫了。“語調”是中學階段英語教學必然會提及并訓練的語音項目，但多數學生掌握得并不理想。由此可見，語音項目的教學效果要靠學生的掌握情況來檢驗，高職英語語音教學自然也不例外。

表2 學生對語音項目的掌握情況表

高職英語語音教學的對策

（一）開展銜接式教學，幫助學生適應大學語音課程

銜接式教學是近年來在教育界興起的一種教學模式，指的是在開始新學業之前需要有一個過渡性的教學期，一方面鞏固舊知識，另一方面為新知識學習做好準備。筆者認為，在高職院校開始語音教學之初有必要設立大致兩個星期的語音過渡周，幫助學生適應大學英語語音課程。

語音學習態度和習慣的銜接 通過語音講座、經驗交流會等形式，讓學生認識到語音不僅是一門課程，更是一門基本的語言技巧，同時讓其明確學好語音的重要性，了解糾正語音的途徑和方法。

語音知識的銜接 以講座的方式介紹大學英語語音課程的架構和學習重點、難點，讓學生知道要學什么；介紹語音學中的常見術語 （如phoneme，consonant，vowel，syllable，stress，tongue posture，alveolar等），讓學生掌握其英文表達方式，方便進入專業學習；介紹和解釋人體發音器官，讓學生了解發音的生理基礎。

（二）開展針對性教學，融合學生差異，突出語音教學重難點

針對學生差異進行教學 根據“A學生”、“B學生”語音學習的態度和期望值，在課堂教學中適當調節對這兩類學生的問答頻率；對學生進行語音分組時，各組“A學生”和“B學生”均勻搭配，以幫助學生在以后的互助合作學習中進一步融合，消除入學前差異；開課前對每位學生進行語音水平摸底測試，建立學生語音檔案，將學生語音水平大致分成幾個等級，并將學生發音的優缺點記錄在案，在日后教學中進行有針對性的矯正和對比。

針對語音項目重難點進行教學 適當調配語音課三大塊“音素、節奏、語調”的教學時間，建議增加“節奏和語調”模塊的教學和訓練時間。在“音素”模塊中語音項目訓練重點為失爆、輔音連綴、成節音等音變現象；在“節奏”模塊中，“重讀、弱讀、連讀（同化）”是訓練重點；“語調”模塊著重掌握不同語調所表達的含義及其用法。

（三）開展合作式教學，建立師生全方位的立體糾音體系

語音教師與其他英語教師合作糾音 語音不只是一門課程，更是語言的一項基本技能，對學生進行糾音也不僅僅是語音教師一個人的事情，所有英語教師都有責任和義務對學生進行糾音。高職學生在語音習得中需要更多的監控，因此，建立以語音教師為主、其他英語教師為輔的立體糾音體系，實行合作式教學，可以幫助鞏固語音教學效果。

學生語音小組合作學習 調查顯示，學生清楚自己才是影響語音學習的最大因素，課堂教學只是語音學習的一小部分。基于此，有必要讓學生之間開展互助式合作學習語音。根據語音水平高低進行合理分組，讓語音好的學生幫助語音差的學生，模仿發音時可讓小組成員互相評判糾音，避免學生在課外單獨模仿時重復錯誤發音而渾然不覺。語音小組合作學習應形成一套機制，設立組長，記錄小組語音學習和訓練情況，方便教師進行檢查和監控。

（四）教師語音是范本，給學生正音首先得給教師正音

教師的語音是學生模仿的第一范本，也是學生語音習得最重要的輸入途徑，特別是語音教師的語音水平，所以語音教師發音標準無疑是教學的前提。此外，其他英語教師的語音狀況也會影響學生的語音，因此，英語教師自覺正音既是對自己負責，也是對學生負責。

當然，我們也深知，這些策略并非徹底改善學生語音的最好方式。在二語習得中，根據Lenneberg（1967）提出的關鍵期假設，2歲到青春期是人們習得第二語言的最佳時期。Spolsky（1989）則分別通過調查和實驗發現：學習語言就語音體系而言，年齡越小越好；就詞法學習而言，年齡大的卻占優勢。所以，要從根本上促進學生的語音習得，就得從學生接觸英語起進行正音，一邊學習語言一邊糾正語音問題，而不是將問題留到以后某個階段來集中解決。

[1]楊連瑞，張德祿，等.二語習得研究與中國外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].北京:人民教育出版社，2003.

[3]中華人民共和國教育部.中等職業學校英語教學大綱（試行）[S].北京:高等教育出版社，2005.

[4]劉潤清.論大學英語教學[M].北京:外語教學與研究出版社，1999.

[5]莊小榮.高職院校英語語音教學常見問題及對策[J].忻州師范學院學報，2008，24（4）:85.

G712

A

1672-5727（2010）12-0122-03

黃奎華（1983—），男，廣東梅州人，汕頭職業技術學院外語系助教，廈門大學在職口譯碩士研究生，研究方向為英語語音學、高職英語教學、英漢口譯。