關于職業學校校本課程的開發

□陳學平

一、對課題的理論價值和實踐價值的論證

（一）校本課程開發的意義

校本課程始于20世紀70年代，它最早在發達國家如美國、英國、加拿大、澳大利亞等國的普通教育中付諸實施，后逐漸影響到師范教育、職業技術教育以及各類高等教育。1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推行素質教育》中正式提出了“建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”三級課程管理體系。這不但為基礎教育的課程改革指明了方向，而且也給職業教育的課程改革以新的啟迪。隨著我國新一輪基礎教育課程改革的展開和國家、地方、學校三級課程管理政策的貫徹，我國校本課程開發迎來了前所未有的機遇，校本課程開發不僅成為基礎教育改革中一項非常迫切的課程革新任務，而且也給職業教育工作者革新職業教育課程帶來了極大的推動作用。我校作為2008全國示范性高職建設學校，研究全體學生，改革傳統課程，開發出反映地方電子信息資源特色的校本課程，增強課程對學生的適應性，這對提高學生的綜合職業能力、崗位適應能力和實現可持續發展以及職業教育培養目標有著重要的意義。

（二）職業教育課程的現狀

1.目前我國職業教育課程仍沿用“三段式”的課程框架，即在課程的分類上，把課程分為文化基礎課、專業基礎課（專業理論課）、專業課（專業實踐課）三類；在課程排序上，把這些課程由抽象到具體、由基礎到應用、由寬到窄進行排列，構成了一個封閉的課程體系。由此，對課程的評價便基于對課程的劃分上，往往處于基礎地位的課程被認為比處于應用地位的課程更為重要、更具有穩定性和教育的價值。多年來，在這樣的課程模式教育下畢業的學生，走向社會后，往往需要企業重新培訓才能上崗。職業學校的教育失去了其實踐導向性。究其原因，主要問題是職業學校“三段式”的課程存在著嚴重的“學問化”傾向，概括說體現在以下幾個方面：一是以理論知識為課程內容的主體和學習的起點，以課堂學習為主要的學習形式，重理論輕實踐，不能有效地培養學生的實踐能力；二是以學科分類劃分課程門類，只根據知識組織系統性的需要而不考慮工作任務的需要選擇課程知識，忽視了知識與具體工作任務的聯系；三是主要以書面考試形式評價學生的學習結果而忽視了對學生綜合職業能力的評價，強調“應知”而忽視“應會”等等。這種具有“學問化”傾向的課程存在許多弊端，一方面，隨著職業學校招生錄取分數的下降，學生接受學科教育的能力下降，難學、怕學甚至厭學，這使得原有的職業教育課程到了難以實施的程度，嚴重影響了職業學校教學質量的提高；另一方面，企業界并不認可學生的學習結果，認為學生所學的知識與他們的要求不相適應。

2.過去的職業教育課程是以國家課程為主，國家課程是按照自上而下的 “研究—開發—推廣”的模式進行的。實踐證明，國家課程在運用過程中常常難以達到預期效果，因為我國人口眾多、幅員遼闊、經濟發展不平衡，國家課程的統一性與不同地區的差異性形成了突出的矛盾。因此在不同地區實施統一的國家課程就暴露出了明顯缺陷，這些缺陷表現為：其一，國家課程與地方教育需求的脫節。國家課程是面向全國各地區的，所以它強調統一性，但是各地區的社會經濟、文化、科技的發展水平和發展趨勢是不同的，各地教育需求也具有差異，國家課程的統一性滿足不了地方教育需求差異性的要求；其二，國家課程與不同學校辦學條件之間的脫節。國家課程體現了基層學校綜合辦學水平的需要，但不同地區的職業教育其辦學條件存在天壤之別，有的學校難以達到國家課程的既定要求；其三，國家課程與學科發展的脫節。由于國家課程開發周期長，科技發展日新月異，國家課程難以反映不同學科的最新成果，所以教材老化與知識陳舊以成了某些學科的通病；其四，國家課程制訂與實施者的脫節。國家課程是專家或專家群體編訂的，而課程的具體實施者則是不同地區、不同學校與素質存在迥然差異的不同教師，由于教師水平與能力的差異，他們難以不折不扣地實施國家課程，所以國家課程在實施過程中常有被扭曲甚至異化的現象，最終難以使國家課程意圖得以實現，從而使國家課程的權威性、有效性大打折扣。由學校、教師或教師群體、學生、社會共同參與的校本課程開發是消除國家課程諸多弊端最有效措施。

（三）課程開發的迫切性

基于目前職業教育課程存在的這些問題，在全面重構職業教育課程、深層次進行職業教育課程改革之前，為彌補國家課程、地方課程在人才培養方面的不足，進行校本課程的開發研究便顯得十分迫切和重要。它有助于探索新的職業教育課程模式，使課程更加符合教師和學生的發展特點和實際需要，為全面、深層次地進行職業教育課程改革奠定基礎。

二、對課題所達目標和主要內容的論證

（一）校本課程開發的價值目標

1.學校特色創建。學校的辦學特色在很大程度上要以校本課程為載體。國家實行三級課程管理，簡政放權，擴大學校自主權，充分尊重了具體學校環境以及教師和學生的獨特性、差異性，為創建特色學校提供了政策保障，學校在保證國家課程基礎性、統一性的前提下，能夠根據自己的培養目標因地制宜地進行課程創新，開發出滿足學校發展需要的多樣化的校本課程，進而形成并體現學校的辦學特色。只有充分利用學校教育資源優勢和地方資源優勢開發出有優勢、有潛力、有超前意識的校本課程，才能辦出學校的特色。

2.教師專業成長。長期以來，我國的課程開發主要是由各級教育行政部門組織有關專家完成的。對于基層的職業技術學校和廣大教師來說，主要是課程的實施者。也就是說，課程的開發者與實施者是分離的。在校本課程開發的過程中，教師集課程的設計者、實施者和評價者于一身，其角色發生了重大變化。教師要實現多角色的轉換，不僅需要更新教育觀念，還要加強課程理論的學習，豐富學科和專業知識，強化專業技能，形成課程開發能力，同時，更要深入了解和研究所教學生未來的職業生活需求。校本課程開發意味著一種機會，教師在參與校本課程開發的實踐和反思中，將逐步加強對學校的認同意識，提高歸屬感，形成課程意識，掌握課程技術，加快專業發展的進程。從某種意義上說，課程的變革，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。

3.學生個性發展。相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強調學生共同職業技能的培養，或者說主要反映社會對人才質量標準的共性要求。而校本課程是針對學生的實際需要而開發的課程，它可以而且應該滿足學生個性發展的需要。目標明確、內容多樣，課程設置靈活的校本課程，就是要塑造學生健全的人格，促進學生個性潛能的充分發揮，促使學生全面而和諧的發展。

（二）校本開發的課程目標

校本課程的目標必須依據學校和學生的實際，開發以提高綜合職業能力為本位，以實踐性為導向的、旨在發展學生個性和特長的校本課程，把職業性、實踐性、過程性滲透到中等職業教育課程的各個環節中。因此，本課題的校本課程目標就應該是培養學生的綜合職業能力，促使學生實現三個“轉向”：由單一技能型轉向復合型、由單純操作型轉向智能結合型、由就業型轉向創業型。

（三）校本課程開發的主要內容

1.課程開發的門類。為實現校本課程的目標，職業學校開發的校本課程門類應包括：（1）文化基礎課程門類：按照文化基礎課程的基礎性、應用性和發展性的功能，將文化基礎課程“職業化”。即通過整合學科的課程和職業與技術的課程，加強職業與技術教育的應用學科課程內容，使學生在一個內在一致的基礎學科課程中，獲得學科知識。如就應用文寫作學科而言，職業學校的課程應開設與各專業密切相關的應用文課程。這種課程的開發，有利于增強學科教育的職業性，有利于加強教育與學生未來工作之間的聯系，提高學生的學習動機，降低輟學率。前面說過，原有的文化課程“學問化”傾向嚴重，忽視了知識與具體工作任務的聯系，老師教得刻板，學生學得無趣。事實上，職業學校的普通文化知識是相應的技術知識學習的必要準備，校本課程的開發應從這個角度考慮，把文化基礎學科中的某些與專業技術知識相一致的知識納入到校本課程中；（2）專業課程門類開發：除了文化基礎課程以外，職業教育課程體系中的另一類課程是旨在發展個人技術實踐能力的專業課程，它是職業教育課程體系的主體。這是由職業教育課程目標來決定的。國家課程將專業課程分為專業基礎課和專業實踐課兩大類，課程學習的方式是從基礎到應用。這種課程的弊端表現在課程開發的依據上，它是依據知識本身的邏輯而非工作的邏輯來設置的，其結果是學生通過這種課程的學習，獲得的是知識本身的結構而非工作的結構。以致所開發的專業課程無法在技術知識與工作實踐之間建立明確的聯系，也無法在技術理論知識與技術實踐知識之間建立明確的聯系。因此，職業學校校本課程的開發，必須重視對學生技術、技能和情感態度的培養，重視學生專業能力、方法能力、社會能力的形成，“按照專業實踐的邏輯順序，建立適應職業崗位（群）所需要的學習領域和以項目課程（包括任務中心課程、綜合實踐課程等）為主體的模塊化課程群，構建以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化專業課程體系。”

2.課程內容的開發。（1）文化基礎課程內容的開發：目前，我國職業教育文化基礎課的內容呈現明顯“學問化”傾向，其基本特征是內容偏深、偏多。與學生的生活關系不密切，學生感到枯燥無味。因此，對文化基礎課內容的開發，必須按照職業教育自身的要求，開發其課程內容應遵循三個基本原則：淺顯性原則、廣泛性原則、生活性原則。許多知識只需要學生了解而無需深究其學理淵源；要盡量突破原先的文化基礎課程框架，要重視拓展生涯教育、心理教育、人際溝通、環境教育、兩性教育、地方文化教育等內容；要密切聯系學生生活來開發，敢于把一些非常實用而以往不受重視的內容開發進課程中，以與生活密切聯系的方式，用更加實用的語言來闡述；（2）專業課程內容的開發：在專業課程內容開發過程中，要徹底拋棄許多傳統的課程觀念，要體現能力為本、任務驅動的思想。堅持以職業實踐為主線，更多地關注工作內容。由于工作所依賴的主要手段之一是技術，因此，在職業教育專業課程中，應當高度關注技術實踐知識的價值，并運用獨特的方式來教授這些知識，讓學生在具體實踐中提高綜合職業能力。

三、對課題實施步驟設計和保障條件的論證

（一）課題實施步驟設計

第一階段（2009年5月～2009年10月，為課題研究的初步探索階段）：明確研究內容及方向；培訓骨干教師；總結研究經驗和教訓，形成校本課程的雛形。

第二階段（2009年10月～2010年5月，為提升課題研究水平、擴大研究規模的準備階段）：成立課題研究小組；收集、整理資料，進行文獻研究；制定課題研究方案與計劃，明確研究目標、研究內容和途徑。

第三階段（2010年5月～2010年12月，為課題的深入研究階段）：進行全面培訓和現場示范、觀摩；全面探索職業學校本課程的開發、實施與管理的基本模式；逐步建立校本課程資源庫（包括文本、視頻等）；探索校本課程開發、實施、管理與評價機制；培育、推廣典型經驗，開展經驗交流、專題研討、階段性成果展示等活動，組織優秀論文、優秀教學案例、教學反思的評選活動；及時整理研究成果，撰寫中期研究報告。

第四階段（2010年12月～2011年12月，為課題總結階段）：全面收集、整理、分析研究材料，總結研究成果；撰寫研究報告，整理、完善校本課程資源庫；撰寫、出版《職業學校校本課程的開發研究》論文；形成學校的校本課程體系，建設幾個校本課程。

（二）課題實施的條件論證

本課題主要研究人員來自教育教學一線領域，長期從事職業教育課程改革及教學研究工作，具有一定的理論水平和專業素養。課題主持人陳學平同志是中國電子學會高級會員，計算機學會會員，已經開發了電工校本課程、手機維修校本課程，撰寫了1000萬字的論文與著作，參加全國職教研討，擔當教育部教材主審。主研究人員彭克發教授是重慶高職院校的知名專家，對于職業教育專業發展有深入的了解，長期從事專業的教學與改革研究，撰寫了50多種著作和論文，因此，開展本課題研究具有良好的研究氛圍和研究基礎。本課題研究經費籌措渠道有：學校自籌經費1.0萬元。

四、預期課題中期成果

主要階段成果 1、中期研究報告。2、初步形成職業學校校本課程的開發、實施與管理模式。3、部分研究論文，教學案例，音頻視頻素材等。五、最終研究成果最終成果1、《職業學校校本課程的開發、實施與管理研究》課題論文。2、形成職業學校電子信息校本課程的開發、實施與管理的基本模式。3、發表、評選一批優秀的研究論文和有指導性、啟發性的教學案例。4、培養一批具有較高水平的校本課程建設的骨干教師。5、撰寫、出版一些校本課程教材最終成果轉化根據校本課程開發的模式，形成學校的校本課程開發體系，并建設一批校本課程如：電子工藝、EDA電路設計、網站開發、手機維修、電工技能、電視機維修等。

根據校本課程開發的模式，形成學校的校本課程開發體系，并建設一批校本課程如：電子工藝、EDA電路設計、網站開發、手機維修、電工技能、電視機維修等。