生物教學(xué)互動(dòng)的探究與思考

一次，筆者應(yīng)邀參加本地某中學(xué)生物組的校本教研活動(dòng)，任務(wù)是“為校本培訓(xùn)提供專業(yè)支持”。首先聽了該校教師的一節(jié)課一“生物的特征”。“生物的特征”是初中一年級(jí)的第一節(jié)生物課。它原本是高中生物的內(nèi)容，考慮到小學(xué)科學(xué)、初中生物和高中生物之間的銜接，本輪課改將它“下放”到了初中。所以對(duì)初中生物教師來說，是一個(gè)新的教學(xué)課題。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這個(gè)內(nèi)容并沒有明確要求，但不同版本的實(shí)驗(yàn)教科書都編寫了這一節(jié)。這說明，這部分知識(shí)仍是一個(gè)比較重要的教學(xué)課題。

聽完課后，聽課教師結(jié)合這節(jié)課對(duì)于如何改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式進(jìn)行研討。多數(shù)教師認(rèn)為，課堂雖然較沉悶，但教學(xué)還是很成功的，因?yàn)檫@節(jié)課的內(nèi)容本身很難突出學(xué)生的主體性。但筆者與他們的意見相左，覺得課堂上學(xué)生還沒有討論起來，教學(xué)的互動(dòng)性和思考性都不夠。這時(shí)有人提出讓我在另一個(gè)班上一節(jié)示范課。

經(jīng)過2個(gè)多小時(shí)的備課和準(zhǔn)備，開始上這節(jié)示范課。

第一步：引出教學(xué)課題。

上課一開始，教師就給學(xué)生提供了一個(gè)“話語機(jī)會(huì)”，向?qū)W生提問(我想給學(xué)生們提一個(gè)考查觀察力的問題)：校園內(nèi)有哪些生物?結(jié)果學(xué)生七嘴八舌地羅列出很多。看得出，學(xué)生正在進(jìn)入教師所設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)心理準(zhǔn)備期”。這樣做的考慮是：從簡(jiǎn)單的和身邊的問題人手，既為“鋪墊”——便于引出教學(xué)主題，又為“收心”——將學(xué)生的注意力從課外引到課內(nèi)。

接著教師追加提問：這說明大家對(duì)生物與非生物的區(qū)別是了解的，那你認(rèn)為有哪些區(qū)別?請(qǐng)各小組討論1min，并告訴教師答案。隨后，各小組七嘴八舌地羅列出很多，其中有教師預(yù)計(jì)到的，也有教師沒預(yù)計(jì)到的。這時(shí)教師以副板書的形式在黑板上如實(shí)寫上學(xué)生的答案。

教師及時(shí)過渡：大家說得是否正確呢?我還是把這個(gè)“裁判權(quán)”交給大家，今天我們就一起來開個(gè)小型研討會(huì)，一起來研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同時(shí)板書課題：“第一節(jié)生物的特征”。

第二步：對(duì)話交流形成共識(shí)。

本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是理解(舉例說明)生物的基本特征。對(duì)生物的基本特征，教材沒有像高中生物那樣使用“應(yīng)激性”之類的術(shù)語，也沒有提“遺傳和變異”等特征，而是盡量從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)來介紹生物與非生物的區(qū)別。這為討論式教學(xué)提供了方便。

教材講到生物有6個(gè)方面的特征，順序是：需要營(yíng)養(yǎng)一進(jìn)行呼吸一能排出廢物一能對(duì)外界刺激做出反應(yīng)一能生長(zhǎng)和繁殖一多由細(xì)胞組成。討論時(shí)師生沒有遵循這個(gè)順序，而是按照副板書上學(xué)生提供答案的順序來逐一討論。這樣做，可以避免教學(xué)成為一種對(duì)既定教科書的簡(jiǎn)單重復(fù)。

通過教師的提問，引導(dǎo)學(xué)生討論：有同學(xué)認(rèn)為，生物不同于非生物的特征之一是生物能夠生長(zhǎng)(手指副板書的第一項(xiàng))，有多少人贊成?結(jié)果除兩人外其他學(xué)生都舉起手。教師繼續(xù)提示：贊成的同學(xué)，你們能舉例說明理由嗎?開始有多位學(xué)生舉例和陳述理由。

教師不急于表態(tài)，因?yàn)檫€有兩位沒有舉手的學(xué)生，故進(jìn)一步引導(dǎo)：我發(fā)現(xiàn)有兩位學(xué)生持不同意見，那我們聽聽這兩位學(xué)生怎么說?這兩位學(xué)生依次發(fā)言，基本理由是：山峰也能生長(zhǎng)，溶洞里的鐘乳石也能生長(zhǎng)。教師仍未急于表態(tài)，而是在表揚(yáng)這兩位學(xué)生不盲從的同時(shí)，把“對(duì)話權(quán)”交給占大多數(shù)的持贊成觀點(diǎn)的學(xué)生。最后在對(duì)話中學(xué)生達(dá)成了共識(shí)，這時(shí)教師及時(shí)給予肯定，并板書：“生物能夠生長(zhǎng)，但非生物不能”。

同樣的方法對(duì)副板書中其他答案進(jìn)行討論，肯定正確答案，排除錯(cuò)誤答案。在這個(gè)過程中，教師明顯地感覺到課堂氣氛變得活躍起來，絕大多數(shù)學(xué)生積極參與了對(duì)話和交流。這種氛圍也深深地感染了教師。

第三步：角色扮演，深化認(rèn)知。

前一個(gè)環(huán)節(jié)的討論使學(xué)生了解和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解還不夠深入，思維的空間還沒有充分拓展。這時(shí)教學(xué)進(jìn)入角色扮演的游戲環(huán)節(jié)。

教師拿出事先準(zhǔn)備好的7個(gè)頭飾——7個(gè)小白紙帽，分別寫上小白兔、電扇、含羞草、機(jī)器人、桌子、人、細(xì)菌。并請(qǐng)自愿舉手的7位學(xué)生上臺(tái)進(jìn)行角色扮演。規(guī)則是：當(dāng)教師念到某種特征時(shí)，認(rèn)為自己所扮演的角色所具備的就舉手，否則就不要舉手。

除了上述教材所列出的6個(gè)生物的主要特征之外，教師還特地增設(shè)了“需要陽光”、“需要土壤”、“需要水分”等幾個(gè)判斷題目。當(dāng)學(xué)生的看法一致和正確時(shí)，教師就進(jìn)行下一個(gè)特征的提問；當(dāng)出現(xiàn)異議時(shí)，教師就引導(dǎo)雙方進(jìn)行對(duì)話。

例如，當(dāng)教師念到“能對(duì)外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)”時(shí)，機(jī)器人和電扇也舉起了手，結(jié)果下面的很多學(xué)生表示不贊成。這時(shí)我就“慫恿”臺(tái)上的“機(jī)器人”和“電扇”：下面的同學(xué)認(rèn)為你們不應(yīng)該舉手，那就請(qǐng)你們陳述你們的理由。之后，又將話語權(quán)交給下面反對(duì)的學(xué)生：對(duì)他們的解釋，你是否贊成?為什么?這樣雙方就開始了對(duì)話，而且在這個(gè)對(duì)話的過程中教師發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生的課外知識(shí)面很廣。最后教師簡(jiǎn)要補(bǔ)充了有關(guān)“生物芯片計(jì)算機(jī)”的有關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生適當(dāng)了解到，隨著科技的發(fā)展，生物型機(jī)器人將會(huì)使生物與非生物的區(qū)別變得更加模糊。

這個(gè)環(huán)節(jié)將這節(jié)課的教學(xué)推向一個(gè)高潮，幾乎是所有的學(xué)生都積極而主動(dòng)地投入到了問題的思考與討論之中，對(duì)話中不時(shí)迸發(fā)出思維的“火花”。特別是“需要營(yíng)養(yǎng)”、“能對(duì)外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)”等問題的判斷和進(jìn)一步討論，較好地拓寬了學(xué)生的知識(shí)面，培養(yǎng)了學(xué)生的思維與表達(dá)能力。

第四步：教材查漏補(bǔ)缺。

前面幾個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師并沒有指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，而是盡量讓學(xué)生的思維發(fā)散出去，讓學(xué)生將教材作為問題討論的參考資料來使用。但在教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師有意識(shí)地“回收”，讓學(xué)生回歸到教材——閱讀教材和解答課后練習(xí)題。這樣的安排，主要是讓學(xué)生完成對(duì)教材的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，以查漏補(bǔ)缺和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的習(xí)慣，用閱讀教材的方式作為本節(jié)課的小結(jié)。

與前一節(jié)課相比，這節(jié)課課堂氣氛活躍，對(duì)話交流充分，學(xué)生的主動(dòng)性和積極性很好地調(diào)動(dòng)起來。最后所有聽課教師也形成這樣一個(gè)共識(shí)：改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并不難，關(guān)鍵在于教師要善于開拓思路和進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)。