語文教學呼喚讀的回歸

一、以創新為本，樹立現代閱讀教學新觀念

課堂40分鐘是個常數，如果教師講得多，分析得多，那么留給學生的讀書時間就少了。更有甚者，會出現學生學完一篇課文后還讀不通課文的現象。因此，教師要加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，摒棄過去那種從頭到尾的串講串問，把盡可能多的時間留給學生去閱讀、去思考，使學生始終處于一種積極的讀書狀態，加深理解和體驗。這樣學生便從被動地接受中解脫出來，回到應有的主體地位，真正“讀”起來。如教學《自然之道》時，針對“即將被食肉鳥吃掉的幼龜，為什么導游和我們會有截然相反的態度”這一問題，學生們展開了積極的探究性閱讀。在發表個人理解和感受時，有的說:“因為自然之道就是這樣，那些外地游客不知道這是太平洋綠龜防護天敵、自我保護的手段，所以責怪向導的見死不救。”有的說:“向導的冷淡是不對的，他為什么不直接告訴游客原因。”有的說:“就是呀，明知自然之道還要抱走幼龜，造成后面的悲劇，真氣。”……學生們的思路打開了，思維也就“動”了起來。

教師要珍視學生的獨特感受、體驗和理解，鼓勵學生發表獨特見解，發展求異思維。這樣，學生與教師、文本三者之間的對話就會敞開心扉。正是在一系列閱讀實踐中，才能使得學生加深對課文的理解，得到獨特的感受和體驗。

二、擺脫單一束縛，運用閱讀教學多維視角

孩子是一群有思想的精靈，在他們看似年輕的人生閱歷中，他們已經有了對生活、自然以及世界的獨到看法和見解。在我們以往的課堂教學中，往往忽視了他們思想的獨立性。教師們往往通過不斷地講述，不停地分析，把自己的思想灌輸給學生，再以一部分優秀學生的思想來取代所有學生的思想。到最后，我們會看到自然生活的物象被賦予了同一種涵義:由“園丁”必然會聯想到“老師”，由“青松”必然會聯想到“先烈”。學生不可以有自己的想法，一定要有所謂“深刻”的思想。這還是我們富有生命活力的未來嗎?不是，他們是一批“假深刻”的“克隆人”!如何才能讓孩子充滿思維的活躍與靈動呢?作為教師，講學生不懂的，教學生不會的，讓學生憑著自己的能力去閱讀，去感悟，去體驗，那么我們的課堂就會真正變成培養學生個性的搖籃。

比如《觸摸春天》一文，在整體感知以后，我請學生質疑問難。學生問:“我想知道安靜為什么要觸摸春天?”“盲童安靜為什么能抓住睜著眼睛的蝴蝶?”我請學生自己去讀課文，尋找答案。讀了一會兒，有些學生找到了。于是我讓沒找到的學生繼續讀文。讀了一段時間后，越來越多的學生找到答案了。我請他們把剛才讀懂的說給大家聽。他們從對“安靜整天在花叢中流連”的理解到對“安靜在花叢中穿梭，她走得很流暢，沒有一點兒磕磕絆絆”的理解，想到安靜熱愛春天，勇敢、堅強;從對“竟然”“奇跡”的理解到對“神奇的靈性”的理解，想到生命的美好被盲女孩安靜神奇的靈性所攝取、所捕捉。最后，有學生說:從“仰望”“優美的曲線”“飛翔”看出安靜感受到的生活是多么的美好，她是多么向往啊!聽完了學生們一個個精彩的發言，我情不自禁地為他們鼓起掌來。

三、挖掘情感內涵，注重以讀感悟的體驗

新課標提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書。因為只有多讀書，才能把知識轉化為技能。在語文課上，教師要注重學生的主體地位，關注學生在閱讀實踐中受到的情感熏陶，獲得的思想啟迪，并鼓勵學生創造性地表達出真情實感。閱讀個體的個性，往往會產生令人稱奇的創見，對培養學生的創造性思維起到不可低估的作用。因此，在教學中，教師在引導學生讀的同時，提醒學生注入自己的內心體驗和思想情感，就能使他們加深感悟，得出帶有個性特點的見解。

1. 分角色表演朗讀

我在教學《去年的樹》一課時，為了讓學生能更深地感受童話的語言美、思想美、意境美，對“信守諾言，珍惜朋友之間的情意”方面有所感染，體會人、動物、植物之間的和諧發展，我要求男女同桌分角色朗讀，并加上表演。學生表演得很投入，結尾部分，我創設情境:“大樹再也找不回來了，悲傷的小鳥說……”扮演小鳥的孩子馬上接下去，帶著哭腔說開了。有的說:“大樹呀大樹，我多想再見上你，站在你茂盛的枝葉上唱著祝福的歌!”有的說:“大樹呀大樹，希望那些砍伐你的人早些覺悟，再還我一個好朋友。”有的說:“明年的今天我還來給你唱歌……”學生的情感體驗達到高潮，文本的語言美、思想美、意境美也從學生的表演中輕松帶出。

2. 換位體驗

我在教學《小英雄雨來》一課時，讓學生讀過課文后，把自己當作被日本鬼子拷打下的小雨來，體驗小雨來的機智勇敢來自于對敵人的恨。有的學生說:“敵人把我打得眼冒金花，鼻子流血，我就越恨他們，決不會告訴李大叔的下落。”有的說:“再狡猾的敵人也沒料到我把李大叔藏在缸下的地洞里。”還有的說:“敵人的槍再厲害也不如我的游泳本領高。”……學生通過讀，通過換位體驗，深深感受到小雨來的機智勇敢。這樣，課文與學生個體融為一體，從而透露出學生內心獨特的見解。

四、提倡互動新評價，保護閱讀的積極性

我國學生評價的主體是以他評為主，忽視了學生的自我評價。在這種被動接受評價的過程中，評價者與被評者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，學生往往處于被動、消極的地位，大都持冷漠、應付、對立、討厭、拒絕或者害怕、恐懼、逃避的態度，甚至出現弄虛作假的行為，不但自尊心、自信心得不到很好的保護，甚至連學習、生活的勇氣也在評價中喪失。新課程倡導學生評價是一種發展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個體價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發揮其積極性。這是教育逐步邁向民主化、人性化發展進程的體現。在學生評價中，評價目標和評價計劃可由學生和教師協商制定，雙方認同后方可實施;注重多渠道交流信息，鼓勵學生之間相互評價;提倡由學生選擇評價者，即學生從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。學會做好一名會煽情的語文教師，在閱讀文本時，要注重對學生進行閱讀方法方面的指導，但更多的是對學生情感的激勵以及鼓動性的評價。教學文字優美的《鄉下人家》時，我先請在校擔任播音員的學生讀一讀，然后說:“真不愧是播音員，聲音甜美圓潤，節奏感好。老師都還沒當過播音員，你們學她準沒錯。”學生聽后讀起來激情洋溢，全情投入。隨后又說:“讀得很準，說明你們已經完全融入鄉下人家那自然質樸、親切祥和的美景中。比如‘鮮嫩的竹筍成群地探出頭來’中的這一句，‘探’字讀重音可突出你讀懂了春雨中竹筍生長的速度快及體現它那如娃娃的可愛形象。一段話，如果你仔細讀下去就會發現，其中的每一句話、每一個詞、甚至每一個標點都述說著文中的美景。”這樣的評價有明確提出的表揚，又有努力的方向。

責任編輯黃日暖