初中語文讀寫整合寫作教學的設想與實踐

在中學語文教育中，閱讀和寫作猶如人的兩條腿，只有它們健康的發展，才會有語文教育站立的平衡，否則，語文教育就是個瘸子。但是從現實來看，我們中學的作文教學這條腿卻明顯地比閱讀教學瘦弱:在教材內容上，閱讀占據了大半以上篇幅，作文只是可憐巴巴地占據每個單元最末尾的一個角落，幾乎成了閱讀的附庸;從時間上看，閱讀教學也霸占了老師和學生的大多數時間。那么，閱讀教學和寫作教學是否可以整合呢?新一輪的課程改革給了我們很好的啟示。《語文課程標準》明確要求:“注重語文素養的整體提高。”以此為目標，新課標提出了語文工具性與人文性的統一;強調情感、態度、價值觀在教學中的有機滲透;提倡自主、合作、探究學習方式的合理運用;提出聽、說、讀、寫在具體教學中的結合。盡管這一點還沒有很好的表現出來，但起碼已經有所認識，比如人教版初中教材寫作和口語交際欄目的整合;綜合實踐活動中對聽說讀寫的整合等都是一種信號。所有這些都說明，《語文課程標準》已經有了很強的整合精神，因此，提出讀寫整合的寫作教學也就有了“法定”的依據了。

一、充分把握閱讀教學中的寫作契機

我們平時在指導學生作文時，總是向學生強調:多讀、多積累、多觀察、多思考。結果，學生確實也讀了不少，記了很多;也觀察了，也冥思了。但是一到寫作的時候就咬筆頭，嘆氣:苦啊!不知道寫什么!為什么會胸中有積累卻無從下手寫呢?我想，這跟我們平時的閱讀教學不注意點撥，即不注意把握閱讀教學中的寫作契機有關。在閱讀教學中把握寫作契機，是實現讀寫整合的很好方法。

在閱讀教學中尋找契機，首先必須要求我們的閱讀課是“創造性”的課。一般意義上的閱讀課，注重教師的傳授，學生對知識的接受，注重考察和訓練學生提取信息的能力;而“創造性”的閱讀課則在此基礎上更注重學生通過閱讀文本激活自己的靈感，在與教師和文本的對話中形成自己的思考，最后抒寫自己的獨特感受。所以，我們教師首先要做的就是在閱讀教學中發現文本中有意義的“焦點”，比如，文章的空白處。按照接受美學的觀點，作品都有它自身的召喚結構，讀者在閱讀中也有各自的閱讀期待。教師在閱讀教學中就應該充分利用學生的閱讀期待和文本的召喚結構，對學生進行點撥，激活他們的“悟性”，使學生衍生說的欲望，在說的過程中不斷地思考和完善自己的閱讀體驗，最后再把這種體驗用文字的形式表達出來。這一個教學環節的關鍵是讓學生寫作的“心”動起來。比如，在教學《“諾曼底”號遇難記》(蘇教版初中語文第七冊·上冊)一文時，可以圍繞船長的以身殉職展開討論，讓學生對船長最后選擇與船共存亡的做法談自己的看法，然后形成自己的觀點，最后以寫作的形式表達自己的人生觀和生死觀。

其次，教師應該在閱讀教學中引導學生把握寫作技巧。“教材無非就是例子”——這是語文界公認的真理。既然是例子，就是用來模仿的，模仿好了，對提高寫作能力自然也就有幫助了。然而，這個真理在用到實踐時卻常常沒有發揮實際的作用。究其原因，主要是因為多數教師受教材編排的影響。現在使用的新教材大都還是沿用原來的讀寫編排方法，把作文教學安排在單元末尾，等講完單元課文之后才學習寫作。其實這樣編排的最大弊端就是導致閱讀教學與寫作教學的脫節，導致教師在閱讀課只講課文內容，而不聯系寫作。如果課文與教材的寫作要求聯系密切的話，這種編排還或許能起到一定的作用;如果遇到單元課文與單元寫作要求“不拉關”的話，那這個單元的寫作任務就不可能完成了。要想避免這樣的尷尬，就應該進行閱讀教學與寫作教學的整合，在閱讀教學過程中，根據課文的具體學習內容——比如句式、修辭、意境、結構等等，進行寫作技巧的模仿練習。正如呂叔湘先生所說:“讀書對于寫作是有幫助的，但是更重要的是能知道作者為什么這么寫而不是那么寫。”教師在閱讀教學中對寫作技巧的模仿，就是要學生領悟課文“為什么這么寫而不是那么寫”，在不斷的閱讀領悟中學會寫作技巧。這就使得學生在寫作的心動起來之后，又知道該怎么寫了。

二、整合教材內容，積累寫作材料

在寫作文的時候，學生最苦惱的就是“沒有什么可寫”，但事實上真的沒有什么可寫嗎?不是的，是我們的學生對我們身邊的東西太缺乏感知了。如果說學生對生活的感知蒼白還與我們教師沒有多大關系的話(其實還是有關系的)，那么學生對教材內容的熟視無睹就是我們教師的“過錯”了——我們辛辛苦苦、費時費力地講解課文，而我們的學生卻對它們“毫無感覺”，難道不是教師的過錯嗎?教材中的每一篇課文都是編者經過深思熟慮才選編進來的，特別是現在的新教材內容，更是豐富多彩。我們完全可以引導學生在課文中尋找寫作的靈感。

教材作為寫作素材的積累，方法很多，其中對主題進行歸類是比較好的方法。教完一冊書后，我們可以引導學生再一次全面感知、梳理全部內容，然后根據不同的題材和主題進行歸類。比如，蘇教版八年級上冊有多篇文章是關于親情的，朱自清的《背影》寫父親買橘子時并不“優雅”的“攀”“爬”動作，表現濃濃的父愛;黃飛《甜甜的泥土》寫冒著呼嘯的北風，為兒子送奶糖的離異母親對兒子的關愛與無奈之情;劉儀慶的《人琴俱亡》表達的是摯愛的兄弟之情……對這些不同的情感進行歸類，學生就會有不同的體驗，如果這個時候讓他們以“親情”為話題進行寫作，他們還會說沒有什么可寫嗎?

又比如，初三學生復習古詩文的時候，我們可以根據古詩文的內容進行分類:分為愛國類、送別類、田園類等。學生在寫作時就可以根據自己的主題引用相關的古詩。例如，如果學生寫表達愛國主題的文章就可以引用范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、杜甫的“國破山河在，城春草木深”等詩句。這樣學生的文章就會因此而增色不少。

責任編輯龍建剛