語文教育的新一輪探路之旅

“中小學這么多門課，沒有哪一門像語文課這樣狼煙不斷，戰火連綿。”王曉春老師在《語文課如何是好》的前言中開篇第一句如是說。從建國后正式被確立為一門學科起，語文就始終“勇立潮頭”，始終“潮起潮落，上下波瀾”。上世紀末的語文大討論和2001年開始的新課程改革更是“經過各方的共同努力，總算把事情弄亂套了，把語文教師搞糊涂了，以致越教越不會教了。這門課似乎成了永恒的焦點、熱點、難點、亂點和看點。”王曉春老師的言語方式獨特，尖銳中似乎含著些黑色幽默，不是每個人一聽上去就能愉悅地接受，但是，冥思靜想，我們的語文課、語文教學乃至語文教育的的確確是這樣的啊——怎一個“亂”字了得!

如果我們僅僅瀏覽《語文課如何是好》的前言或者再加上第一二章，我們一定會猜測作者是一個憤青型的人。其實，生于1943年的王曉春老師，早已過“耳順”迫近“從心所欲不逾矩”了。那么，掩蓋于仿佛頗有些凌厲語氣的深處是什么呢?20多年的中學教學經歷，20多年的教育教學研究經歷，尤其是伴隨于新課程改革的一路同行、觀察、思考，使王老師養成了分辨、探討的習慣，無論面對權威還是新潮，他都保持著一份退后一步的警惕和觀察的姿態。于是，這份凌厲不僅表現為表面文句的犀利，更在言辭背后思維深處體現為思考的冷峻、嚴肅與深入。理性的冷靜下，潛藏的是一位老教師、一位語文教育研究者對語文教育關切之殷殷憂患之切切。殷殷、切切，往往比較容易演變為激憤，流轉為恣肆。但王老師卻保持了難能的克制與邏輯的理性。

克制與理性，在架構與機理上體現為破與立的分布與兩者之間的張力。“語文課缺少專業尊嚴”“語文課的專業尊嚴是如何被掏空的”兩章，著眼于“破”。王老師從當前的語文教學實踐和語文課改的理念及其源頭兩個層面對語文的專業性缺失進行了分析。劍鋒所指，充當“‘人文精神’旗手”發起20世紀90年代語文大討論的文化界人士、制定課標的學院派專家、高呼強化文學教育的作家或文藝理論家、情感型或感悟型的教師包括名師等等，似乎都被王老師冷靜地探討了一回。在感慨于王老師“把人都得罪光了”，閱讀者又不得不慨嘆于作者邏輯之嚴密，因為要緊的不是這種反思指向了誰，而是服膺于理性分析強大的力量。對“這次‘輸入性’的語文教改”，王老師主張“應該給予全面評價”，“全面”說的就是看問題不片面，不固執，它是王老師分析問題的基本姿態。因此，王老師既警惕對語文課的“捧殺”，對“抹殺”語文課也有著足夠的清醒，分析語文專業性缺失時他始終堅守“語文這門課程的邊界”。邊界意識是研究問題的基本立場，沒有邊界研究也就失去了它的專業價值。

后面三章著力于“立”。王老師從語文課程(語文知識、課程標準、教材)、語文教學(目標、方法、評價)和自己的探索實踐(教學設計)幾方面展現了對建立語文專業性的努力，涉及語文教育范疇的各個領域。這種努力在內容上呼應著前兩章的“破”，“光批評是不行的”“得找到一個合理的行動方案才行”。建立語文專業性的努力，王老師是從語文知識開始討論的，因為他看到了“蔑視知識是我們傳統文化的痼疾”，它使“幾乎每次語文教學改革”“一開頭方向就錯了”。王老師通過引述王榮生教授的分析以及與澳大利亞課標中語文知識的對比，讓我們清晰地看到“說到語文知識，我們迄今為止幾乎是在談論一個空盤子”。在觸目驚心之際，我們不僅體認開發語文知識的迫切性，還有了與王老師一起肩起重任的沖動。

根據李海林老師在《論語文教師的代際傳承——兼論歷史疊影下的“第五代”》中對語文教師代際的劃分，王曉春老師大約應與于漪等同代，算作是第三代吧，年齡也都在古稀左右吧。這樣的年紀，經驗自是豐富，但往往也就容易自矜，由不得要“倚老賣老”了。但多年堅持的研究思維使王老師始終保持著開放的胸襟，一方面保持著對語文教育理論研究的關注與敏感，只要持論有故則無論其出處，他都能化為我用。書中大量引用王榮生、李海林等研究者的論述，也有如方帆等普通教師的觀點，仿佛與被引用者促膝而談;另一方面，王老師經常深入一線體驗生活，與一線教師保持著良好的互動，敏察于語文教育的現實狀況，因此每一出語則“刀刀見血”，直指語文教育的積弊、流弊;同時，王老師“放眼四海”，“拿來”澳大利亞的語文課標作鏡子，逐一比對中，“得失”令人清醒。

也許正源于對教學實際的熟悉，王老師在敘述問題闡發觀點時對一線語文教師總有著一份天然的體貼。他會直刺“理論工作者端不出來，其中很多人還正用藐視‘語文知識’甚至大罵‘語文知識’來掩蓋自己對此的無知”;面對教材教學價值的無序與含混，他指出“需要負責任的是教材編撰者”，“迄今為止，教材編撰者們不能說很好地完成了這個任務”……王老師深諳語文教育問題的復雜性，對置身實際“煎熬”之中的語文教師們，更多的是一種基于理解的關切與探討。他深知“我們語文教師最焦慮”，因此面對當今學生的思想道德現狀，他告訴我們的語文教師“不要貪天之功據為己有，也不必盲目地替他人背十字架”;他引述王榮生的話“認識語文教學的問題，應該樹立這樣一個原則:語文教師在課堂教學中出現的是集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤”來給大家“釋壓”;而“我們語文教師招誰惹誰了，該如此被折騰來折騰去?”幾乎就是感同身受的不平吶喊了。沒有俯視的壓迫，沒有自恃的尖刻，那一份深切的理解、同情與言語關懷，讓我們感受長者的春風之際，多了一份閱讀、思考與實踐的鼓勵。

但對自己，王老師則絕不諱疾。王老師不憚于“我”的出場，不忌諱個人觀點的亮相，“我個人認為”“愚以為”則不時現身于文中，甚至對于自己深愛的語文，他也懇切地這樣定位“語文只在教學意義上(教什么，怎么教)是一門科學，離開教學之外，語文并沒有獨立意義上的學術意義”，“語文只是一門課”。對待自我的立論、論述或看法，王老師是堅定的自信。同樣，對待自己的認識缺陷或曾經信心十足的觀點，王老師的自我詰難也是堅定不移的。在談論20世紀90年代語文大討論中語文界被“人文精神”的旗手們打蒙了以致忘了堅守自己的專業性時，王老師說“筆者當時也并不高明，沒緩過神來”;說到對語文知識亂打棒子，王老師坦言“我也曾經努力批判‘語文基礎知識’，我認為這種東西太多了。現在看來并未打中要害”;對于自己的教學設計，王老師告訴老師們“我的教學設計可供老師們批判和參考，但千萬別照搬，這只是探索者的一串腳印”……孫紹振先生在《我的橋和我的墻——從北大出發的學術道路》中曾這樣評價朱德熙先生“朱先生那種把自我肯定和自我非難結合起來，推進論點，深化思考的方式，卻魅力四射，深深地迷住了我，只能用如癡如醉來形容。”我想，自我肯定與自我非難的結合也許正是對《語文課如何是好》的至評吧。

閱讀李海林老師的《言語教學論》，不是一件特別輕松的活兒。王曉春老師的《語文課如何是好》是一種敘述、討論的姿態，以“案”說法的基本結構方式，讀之仿佛與人漫談，不乏振聾發聵之高論，卻給人以閱讀、理解的愉悅。而閱讀《言語教學論》感覺更像是歷險，充滿探索的艱難、思考的艱辛、領悟的困難，因為，它重在義理的闡發、概念的演繹和學理的推衍。這顯然和兩者的學術經歷不同密切相關，寫作此書時，李海林老師完全是一個高校理論研究者的視角，或者說，這本書他原本就不是寫給我們這些一線教師看的。但是，仰之彌高，鉆之彌堅，得之彌多，歷險之后方可體悟其不凡之趣味、意蘊，這樣的認識與期待鼓舞著我對《言語教學論》的閱讀。

很多時候，不經歷溯源式的思考，我們就無法達到問題的核心，無法站到問題的原點來厘清認識，開辟道路。《言語教學論》和它的作者恰好給了我們這樣“沿波討源”的機緣，來幫助我們重新梳理語文教育的原核問題。“從目前大家討論問題時所使用的公共話語這個層面退回到她最基本最遠處的層面上，從最基本的概念辨析做起，從這個最基本的概念內尋找到其要素之間的內在矛盾運動規律。”這是李寫作及其動機的起點，也是我們在討論問題時應該秉持的基本態度。可惜這一點常常是被忘記的，擱置的，于是對問題的討論除了自說自話，就會演變成無謂的意氣之爭，卻于事情本身的解決無半點裨益。

李的思考無疑是探源式的，在經過詞源學、語言學、語用學、語文的心理學諸層面的考察、辨析后，李指出語文教學的本體是“言語”。從這一“語文元論”出發，李對語文課程層面、教學層面諸問題都進行了嚴密而深入的論述。遍布的“清算”與“批判”顯豁地顯示著李的批判性意圖，“重建”“選擇”“推論”“劃分”等則鮮明地昭示著作者的理論重構的艱辛努力。這種“精細的思考和細密的推衍”，彰顯了一位語文教育理論研究者的學術勇氣和使命感。這種“苦役式的癡迷”無疑“物有所值”，正如王榮生老師在序言中指出的，“是一種哲學的研究，價值的研究”“更關注從總體上、根本上解決問題”“因而對語文教育的指導意義就更大”。

有人說中國教育從來都不缺少理論家，缺的是埋下身來的實踐家。至少從語文教育的角度看，這句話是需要審視的。雖然關于語文教育“論文如山”“眾說紛紜”，但沉下心來，以“五年來，對語文教學的種種思考纏繞著我，折磨著我”的“殫精竭慮”來作理論的細密推衍的;以退休教師的身份執著研究，僅點評的課例“已有100來個”，還“希望有人牽頭搞一個‘課程內容研制沙龍’”“一課一課地研究”，期待“經過那幾年時間，加以整理，或許我們就能搞出一套初具規模、內容具體的課程內容來，也算是為語文教育做了點貢獻，總比發空論和牢騷強”。

語文教育開始了新一輪的探索，但愿我們能坐住冷板凳，用理性的執著與使命的熾熱，找到一條回家的路。

責任編輯李淳