“兩位數減一位數”教學反饋片段與分析

【片段回放】

在教學“兩位數減一位數”時，我在復習鞏固階段出示了一組估算習題，學生思考一陣后便舉手回答:42-7的結果是30多;37-9的結果是20多;65-4的結果是60多……8個學生都答對了。我一邊表揚一邊追問:“啊!你們估算得很好，真不簡單!你們是怎樣估算的呢?”話剛說完，一個快嘴的“尖子生”輕聲地答道:“我們先算一下，再估算，當然正確。”我不禁大吃一驚，繼而冷靜地追問:“哦?你們都是這樣估算的?”那個“尖子生”得意地說:“42-7等于35，就是30多。”數學課代表也理直氣壯地說:“37-9等于28，就是20多。”一個平時基礎不太好的學生也不甘示弱地跟著“起哄”:“我也是這樣估算的，這方法特靈!” “那么，6□-40的結果可能是幾十多呢?”學生們一下子蒙了，“尖子生”不服氣地辯解道:“這怎么估算啊?沒法算啊!”數學課代表則若有所悟地說:“可能是20多吧。”“為什么說可能是20多?”我追問。數學課代表謹慎地說:“6□-40反正沒有30，就是20多吧。”其他學生也來了精神:“對!是20多。因為‘6□’的個位上不管是幾，減去0都等于方框里的數，不退位，所以是20多。”我情不自禁地豎起大拇指，一邊夸獎一邊追問:“棒!那么，8□-40的結果可能是幾十多呢?”一個學生得意地回答:“可能是40多，因為個位上夠減，不用退位了。”“那么，9□-30的結果可能是幾十多呢?”“尖子生”搶答道:“可能是60多，因為個位上夠減，就不用退位了。”“90-3□的結果可能是幾十多呢?”后排的學生開始搶答:“還是60多。”他的同桌則爭辯道:“不對，有時是60，有時是50多呢!”我忙問:“怎么有時是60，有時是50多呢?”這時，有學生又開始搶答:“‘90-3□’的方框里要是0，結果就是60，方框里要不是0，那就要退位啦!結果就是50多。”我掃視全班后問:“一個同學在估算‘75-36’時，說結果是40多，大家同意嗎?”一個學生按捺不住了，大聲搶答道:“不對，應該是30多，‘5-6’不夠減，要退位，結果應該是30多。”我接著問:“另一個同學在估算‘7□-36’時，說結果是40多，大家同意嗎?”前排的一個學生嚷道:“不同意!‘7□-36’的方框里是7以上，就是40多，要是5以下，就是30多。”我見時機成熟，問:“大家想一想，我們原來所用的估算方法正確嗎?估算有什么作用?”……

【分析】

從某種程度上說，教師如同課堂上的“信息轉換器”，集接收信息、加工信息、輸出信息于一身。 教學的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于能根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。對具體情況的準確把握源于教師對課堂信息的悉心捕捉，相應變動則是教師對課堂信息深入分析、靈活調控的結果，巧妙則是教師機智反饋信息的具體表現。從上述片段中不難看出:由于能夠準確地捕捉信息，深入加工信息，機智輸出信息，課堂生成資源得到合理的開發應用，成就了精彩的、生態的、充滿活力的課堂。

在教學中，教師應深入地分析學生所反饋的每一條信息，準確地判斷學生的學習狀況，用作教學調控的依據，合理地調控教學活動。在上述片段中，“百分之百正確”這一表面現象的背后隱藏著的信息是:有一部分學生的估算結果或估算方法并不正確;“先算一下，再估算”反映出來的是學生尚未掌握正確的估算方法;“這方法特靈”說明“先算后估”這一“非法”的估算方法恰恰又行之有效，并為大部分學生所接受和運用，我要否定這個方法只能“智取”，不可“強攻”……我準確地掌握并透徹地分析這些信息，成為調控后續教學活動的依據。正因為這樣，才有了教師“若有所思”后的精彩生成。

教師在加工信息尤其是在根據“負面信息”作出反饋時，要注意反饋的形式，切勿“嚇著”學生，致使他們刻意隱藏“負面信息”而讓教師得不到學習狀況的真實信息。在上述案例中，當教師發現學生估算是“先算后估”時，如果直接告訴學生不能這樣做，他們可能會想:既然這樣做不會錯，為什么不能這樣做呢?我深諳啟發、引導之道，便不露聲色地用了一招“將錯就錯”:“那么，6□-40的結果可能是幾十多呢?”正是這道題徹底否定了學生“先算后估”的方法，而這個否定結論是學生在自己用“非法”的、“特靈的”估算策略解決新問題的過程中發覺“先算后估行不通”之后得出的，后續的練習則是層層遞進，一次又一次地否定“先算后估”這“非法”的估算方法，并不斷強化學習“看個位是否夠減、是否要退位”的正確估算方法。這比我直接否定“先算后估”方法然后介紹正確的估算方法更有說服力，學生的理解也更深刻。(作者單位:江西省遂川縣泉江小學)■