《陳涉世家》教學反饋片段與分析

【片段回放】

在教學人教版九年級上冊《陳涉世家》第三自然段時，我讓學生模仿陳勝演講，其中一個學生用原文演講，另一個學生用自己的話演講，我和其他學生評議。正準備進入下一個教學環節時，一個學生忽然舉手，他說:“老師，從剛才兩個同學的演講中我突然想到一個問題，‘王侯將相寧有種乎’這句名言是陳勝的原話嗎?”

他提的這個問題我在備課時沒有想過，以前教這篇課文時也從來沒有學生提到過。從學生提問的認真勁兒來看，他也許有獨到的見解，我當即反問道:“你認為呢?”他說:“我覺得這不是陳勝的原話，是作者司馬遷改造后形成的文言語句。”

《史記》是一本紀傳體通史，允許作者在真實的基礎上加工，所以這極有可能不是陳勝的原話，但是我也不敢確定，于是轉念一想，其他學生有什么想法呢?我把問題拋了出去:“大家認為是不是這樣呢?”學生們紛紛表態，形成了兩種對立的觀點:“不是陳勝的原話”“是陳勝的原話”“那大家討論一下，關鍵是要說出依據。”我說。

經過討論，學生發言。第一個學生說:“我認為這是陳勝的原話，第一段中提到陳勝，字涉;另外陳勝有遠大志向和足智多謀，說明了陳勝的身份雖然是一個農民，但他是一個有知識有文化的農民，所以他能夠把話說得文雅一點。”我作出引導式反饋:“好一個有知識有文化的農民!有道理，反方如何看?”“陳勝少年時就受雇傭耕地，說明他家庭貧窮，出身低微，他哪有機會讀書?哪來的知識和文化?”“我認為‘字’是封建文人或有點地位的人才有的，如劉備字玄德、李白字太白等，一般的老百姓好像沒有‘字’，而陳勝有‘字’，所以他能說出這樣的話就不足為怪。”“據我所知，古人好像都有表字的，農民也不例外。所以我覺得陳勝說的話表達了‘王侯將相寧有種乎’的意思，在這個事實的基礎上由司馬遷加工成了這句話。”順著學生的發言，我又提問:“你認為陳勝會怎么說?”學生答道:“難道那些做王侯將相的，是天生的貴種嗎?”我及時補充:“這里我補充一下，古代人在本名之外，大多另有字，這風氣在春秋戰國時代就很普遍了。一般平民也多取字，這樣沿襲成為一種習慣。古人的‘名’是出生時父母長輩取的，‘字’往往是‘名’的解釋和補充，是和‘名’相表里的，所以又叫‘表字’，‘字’是成年后取的。由于種種原因，大約在五四新文化運動后，國人便開始摒棄‘字’了。”

…………

最后，我進行小結:“剛才大家的討論很精彩，我個人意見更傾向于反方(反方同學頓時歡呼了起來)，但是我的意見不一定正確，這需要進一步考證(正方同學也歡呼了起來)。”

【分析】

“王侯將相寧有種乎”是否是陳勝的原話?學生能從同伴用課文中的原話和用自己的話對陳勝的模仿演講中想到這個問題，這種“靈光一閃”，就是一種課堂教學反饋信息，它既表現出“相同”的思考方式，也表現出“不同”的個性化思考。相同在于:大多數學生集中在觀賞臺上同學的表演，并依據表演的過程作出相應的判斷(表演得好不好)，同時也可能想到“如果換成是我，我該怎樣表演”。不同在于:當年的陳勝說這話時是什么樣子呢?作者司馬遷怎么來寫這句話，等等。

對學生在教學反饋中通過質疑所獲得的“靈感”，筆者認為應該切實地保護和提倡。愛因斯坦說過:“提出一個問題比解決一個問題更重要。”況且這個問題不是“為問題而提出的問題”，它具有自然性和獨創性。說它自然，是因為它是學生在一定的教學情境氛圍熏陶下自覺思考所得;說它獨創，是因為這個問題確實是出乎教師和學生意料之外的。所以在處理這個問題時，我沒有直接下結論，而是反問“你認為呢”。我本來可以當場肯定或贊賞他。雖然這樣做能起到激勵其保持良好的思維習慣的作用，但我還想把這個作用再擴大些、加深些，因為他提出的這個疑問其他學生也許有不同的看法。于是，我把問題拋給了全班學生，果然有兩種對立的看法，這樣就有了討論的素材。

為了讓討論和文本結合緊密，不是為討論而討論，而是要在討論過程中有所收益，我提出了“關鍵是要說出依據”的要求。學生們圍繞著陳勝是否有知識有文化和“表字”情況進行了爭論。對陳勝的出身和經歷，作者確實介紹得很簡略，“有關資料”也不詳細;對于古人的“表字”，學生了解得也不明確和具體。基于此，我認為這種討論還是有意義的。

見雙方的理由都陳述得差不多了，我便較詳細地介紹了“表字”的情況，讓學生進一步了解了“表字”的知識。在學生討論的過程中，我想到了這個問題確實需要進一步去考證，才能得出正確結論。所以，我在最后的裁判中對雙方都作出肯定和表揚，也就是對有爭議的問題允許學生有不同的觀點和看法。相信有了這次的經歷，提問的這個學生以后無論什么時候，一想到這節課自己“思考的價值”就會得到鼓勵，這對他今后主動學習、自覺思考必將起到較大的促進作用。(作者單位:四川省武勝縣街子初中)■