中學語文教學文本詮釋需要深度轉型

隨著新課程改革的廣泛開展和逐步深入，語文課程改革的種種創新必須落實到語文教學文本的課堂詮釋的過程中，使語文教學文本的詮釋不再停留在膚淺的層次上，而是隨著學生身心的發展逐漸將其引向深度的轉型。

語文教學文本走向深度詮釋的

前提條件

從心理學和生理學的角度來看，中學生的身心發展已經達到一個有可佻接受或者可以接受用詮釋學的某些理論來對語文教學文本的深層解讀，這就遵循了教學過程要充分認識和掌握學生身心發展的特點、機制和規律的教育原則。

從學生自身的需求來看，中學生習得的陳述性知識有了一定的積累，為程序性知識的學習和問題解決能力的培養奠定了良好的基礎。學生的思維獲得進一步的解放，學生的學習動機得到有效的激發，學生的視野在逐步地擴展，學生的認知結構也在循序地完善，這些都為中學生對語文教學文本的深度詮釋提供了基本的前提條件。

從教師的素質來看，隨著我國教師職業資格制度的實施和教師繼續教育的廣泛開展，中學教師的知識結構將得到進一步的完善、教育理念將不斷地進行更新、人文素養將獲得有效的提升。中學教師綜合素質的穩定與提高能夠強化他們在教學文本的深度詮釋過程中的主導作用。

從我國當前的語文教育狀況來看，出現了一些令人擔憂的教育現象和問題，如學生的各方面基礎不牢以致后續發展的衰退，學生的學歷在得到提高的同時而素質卻沒有獲得全面發展等。教育的中心在于教學，而教學的中心在于教師對教學文本的詮釋，通過這一關鍵的教學途徑來引導學生實現自我學習、自我反思和自我實現。因此，學生的基礎素質的培養、鞏固和提高對教師的教學文本詮釋能力有了更高的要求。

從現代詮釋學理論來看，它所關注的是那些決定人類存在和活動的問題，是那些決定人之為人以及對善的選擇極為緊要的問題。這種以人的存在和發展的哲學觀對現代語文教學有著重要的啟示。語文教學文本的詮釋不能再停留在文字表面的解讀上，而是要從人的主、客觀世界同時切入，深入挖掘教學文本所深藏的內在價值。

語文教學文本詮釋的完整性理解

長期以來，我國中學語文教育在應試教育體制下的發展方向出現了偏差性的誤導，沒有正確認識語文學科的性質與其在中學教育階段所處的重要地位。過去過度關注語文學科的工具性，而忽視其人文性，以致學生在語文科目的學習過程中陷入客觀被動的境地，從而產生了“偏科…‘輕科”的錯誤觀念。語文教育也因此失去了豐富多彩的光環。那么，中學語文教學如何完成從工具性轉向工具性與人文性的和諧統一，工具性與人文性的互相融合和彼此促進，從而使語文學科在學生發展的基礎階段就擔負起培養學生的人文個性、弘揚高尚的人文精神和體現終極的人文關懷的重要使命;中學語文教學如何進一步提高學生的語文素養、語言應用能力、審美能力和探究能力;中學語文如何扭轉“重知識、輕情感”“重外在、輕內涵”“重眼前、輕長遠”的錯誤認識的導向等，這些問題的解決都要回歸到語文教學的核心構成上來，即課堂語文教學文本的詮釋。如何正確而完整地理解“語文教學文本詮釋”究竟涵蓋了哪些重要內容，它的內質是什么，它的發展導向伸向何方，這些都是需要深入研究的基本問題。

語文教學文本內容的整合與延伸

語文教學并不能局限于教材內容上，語文教育的落腳點也不是對教材內容的掌握上。語文教學文本內容的來源并不能局限于某一特定的時空觀念，而是要融貫古今、以古持今，使語文教學的過程成為學生了解歷史、反思歷史和展望未來的歷程;語文教學文本內容的涵蓋領域也并不是單一存在的，而是與其他學科彼此相連，尤其是文科領域。語文教學的內容本身就具有容量大、領域廣、視角多、復雜程度深的特點，在具體教學過程中，教師應合理地對教學文本內容加以適度的加工與整理、擴展與收縮，使語文教學從狹小的學科領域擴展到廣闊的天地之中。語文課程資源的多元開發為語文教學文本內容的補充和完善提供了多元化的來源渠道，為語文教學注入了源源不斷的新鮮活力和充滿生命力的文化因子，使語文教學成為學生“管中窺豹”“觀一隅而知全貌”的學習過程。

語文教學文本內容的整合與延伸，是在對“語文教學文本詮釋”這一概念的完整性理解下展開的進一步探索和闡述。如何使語文教學打破狹小的時空觀念，整合多元化的課程資源并使之形成知識網絡，在學生充分激發自己的情感機制的條件下，對死板生硬的教材內容進行生動活潑的閱讀與感知、理解與闡發;如何使學生在學習語文教學文本的同時，并不停留在筆紙文墨的淺顯認識上，而是轉入對文本內涵的深層體會，從而使自己的思維獲得更大程度的解放，以此來關注和探索自己的現實生活和感悟生命存在的真諦。哲學的問題是人的問題，作為具有哲學蘊涵的詮釋學也不例外，只有從“以人為本”的教育哲學理念出發，語文教學才會煥發出閃爍的光芒。

教學文本詮釋學的內部機制和基本結構的探索與構建

教師對教學文本概念的完整認識，對教學文本內容的整體把握，對教學文本內涵的深層詮釋，是需要一個認識過程和發展過程的，也需要一定的程序機制和衡量標準的。教師既然要從深度層面來對教學文本加以詮釋，必然需要自己對文本的詮釋過程加以重新的構建，對教學課件的設計進行全面的審視，對學生的反饋及時地加以收集和分析。此外，現代詮釋學并不是僅僅停留在“理解”與“解釋”的層面上，而是去時刻關注人的“生存”與“發展”。因此，在課堂教學文本的深度詮釋過程中，師生之間的教學關系、師生對其所產生的影響以及師生分別與教學文本之間的互動都會產生連鎖效應。這就值得我們對教學文本詮釋學的內部機制和基本結構進行探索并加以構建。

“文本”在經過教師的全面消化和深層加工后，其原先所包涵的內容發生了重組，構成的元素得到了增添，要表征的意念得到了深化。“文本”的陳述性知識在授課教師的重新反思與深度詮釋下，形成了另外一個“文本”。它不是以客觀實體的形態而存在，而是在顯性知識的基礎上以意念的形式顯現。教師與教學文本的互動、學生與教學文本的互動以及教師與學生的互動構成了教學文本詮釋學的主體結構。

與其說語文教學是向學生傳授基本的知識與技能，倒不如更確切地說，語文教學是在傳輸一種內質性的東西，這就是精神最高層次的質地。精神內質的傳遞和構建的過程是對語文教學文本的理解程度的深化，是一種由知識認知觀向生命價值觀轉化的過程。教學文本詮釋學的內部機制和基本結構的探索與構建直接影響著教學文本深度詮釋的合理性和有效性，既需要客觀事實資料的支持，也需要充分發揮想象能力和創造能力。“大膽地假設，小心地求證”，只有這樣，方可取得比較理想的研究和實踐效果。

語文教學文本內容所屬時代背景的局限與其價值意義的縱向延續、擴展與內部升華

這一部分內容的研究和實踐主要有三個目的:

消除“誤讀”。身處當今時代的受教育者受現在生活方式、邏輯思維和客觀世界存在的影響，對不屬于當今時代的文本內容容易產生“誤讀”，從而扭曲文本原創者的創作意圖，并陷入對文本理解的迷茫和對文本認知的混亂之中而找不到正確詮釋的導向標。

理解“歷史”。所謂的“歷史”就是指文本產生的時代背景、創作者的創作意圖和文本在當時可能發揮或者已經發揮的效應。語文教學文本的內容多選自各個時代具有代表性的作品。學生對教學文本的學習過程其實也是進行一次歷史的旅程，從現在回歸到過去，以第三者的身份重新去觀察和了解歷史。

遷移“價值”。不同時代的文本內容所蘊含的存在價值并不是局限于它所屬的時代，既然歷史是相貫連的歷程，那么文本的存在價值也可以在時代的變更中進行縱向的延續和擴展。雖然對其詮釋的視角會有所不同，但它的核心內涵卻是始終如一的。從當今的需要和用現代的思維與視角去詮釋“歷史”的文本，遷移它所深藏著的豐富的內在價值，并在當今的時代發展中加以升華。然而，當今的語文教學卻忽視了這一層面，將語文學科習慣性的定位在考試升學的工具性理解上。語文教學文本的深度詮釋就是力圖避免這一錯誤的教學誤導，使語文教學重新回到本來應該屬于它的位置，發揮它的時代影響力。語文教學文本詮釋的課堂情景的

塑造與教學意境的生成

語文教學文本的深度詮釋能否取得良好的教學效果，這與課堂情景的塑造與教學意境的生成是密切相關的。針對特定的教學文本內容，應該塑造一個什么樣的課堂情景，在深度詮釋的過程中要生成一個什么樣的教學意境，這對課堂教學效果的提升具有十分重要的作用。葉瀾教授曾經撰文，呼吁要讓課堂煥發出生命的活力。這一目標的實現就是要在課堂教學文本的詮釋過程中，通過師生的良性互動，塑造一個充滿生活韻味和洋溢生命氣息的課堂情景，就是要生成一個身臨其境和流連忘返的教學意境。如何具體實現，有待于深入研究。不少人可能擔憂，一味追求課堂教學的活躍性，就容易造成教學內容的“流產”，致使學生學不到實實在在的知識，另外，短暫的課堂教學時間如何兼顧傳輸知識和體驗生活、感悟人生的雙重教學任務。至于采用何種教學手段化解二者之間的矛盾，也是需要做一番探討和實踐的。