反思型教師:新課改下的教師新形象

反思型教師是指在教學實踐中不斷探究解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，不斷提升教學理念和追求教學實踐合理性的教師。他們既具有充盈的實踐性智慧，又是具有批判和合作精神的反恩型教師，符合新課程改革的教育理念和價值訴求的新型教師形象。反思型教師在教育教學實踐中培育的途徑主要有以下四種:研究教學經歷，豐富實踐知識;觀察學生言行，省視教學實踐;尋求同伴對話，碰撞智慧火花;展開理論對話，關照教學實踐。

20世紀80年代以來，受解釋學、后結構主義等后現代哲學思潮的影響，世界性的教育發展預示著教育教學由受技術理性控制的“技術性實踐”轉向自主反思的“反思性實踐”。這種范式的轉換為轉變教師的教育觀念，培育反思型教師提供了一個新的視角。

反思型教師:內涵解讀

人們對反思型教師的關注起始于杜威(Dewey.J)。他在1933年發表的《我們怎樣思想》(How We Think)把反思型思維界定為“對任何信念或假定形式的知識，根據其支持理由和傾向得出的進一步結論，進行的積極主動的、堅持不懈的和細致縝密的思考”，并將反思型思維與那種毫無系統，缺乏證據，建基于錯誤信念和假定之上，或盲目順從于傳統和權威的思維習慣做了比照。1983年唐納德·舍恩(Donald Schon)發表了《反思型實踐家——專家是如何思考的》，首次提出了“反思型實踐”這個概念。舍恩對反思型實踐的論述始于對技術理性的批判，他認為技術理性的特征是把知識視為專門化的、有嚴格界限的、科學的和標準化的，并假設專業實踐中不存在價值沖突，忽略了“提出問題”這一環節。但是，專業實踐所面臨的問題是復雜的、不確定的、多變的、獨特的，并呈現出價值的沖突。由此，他把“反思”和“行為”結合了起來。在此基礎上，他提出了兩個概念:行動中反思(Reflection-in-Action)以及行動后反思(Reflection-on-Action)。舍恩對行動中和行動后反思的關注帶來了對反思型教師進一步研究的熱潮。此后諸如“反思型實踐”(reflective practice)“反思型教學”(reflective teaching)“反思力”(reflec-tivity)等名詞被國際社會特別是英美等西方國家的教育工作者廣泛接受。

能否進行“反思型實踐”成為衡量優秀教師的當代標準。關于反思型教師的內涵，不同的學者有不同的理解。我們認為，反思型教師是指在教學實踐中不斷探究解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，不斷提升教學理念和追求教學實踐合理性的教師。

反思型教師具有以下特征:首先，反思型教師具有充盈的實踐性智慧。實踐性智慧是指“教師在教學實踐中形成的，基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的有關教學整體的真理性的直覺認識”。它包括教師的實踐能力和教師對教育原理解讀、建構的能力。具有充盈的實踐性智慧的教師能夠對他的教學計劃、教學行為以及教學中施加于學生的影響進行評述與分析，會對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考與探究，會對自己所從事的教育實踐進行判斷與反省。其次，反思型教師具有強烈的質疑、批判精神。反思型教師既是教學的實踐者，又是教育理論的思考者與建構者。他不僅對自己的教學方法、教學內容進行反思、研究和改進，還對教育的理論基礎、社會價值和個人價值等問題進行質疑和探究。最后，反思型教師具有開放、合作的精神。反思型教師能夠以開放的姿態看待事物，易于接納新的思想，不斷地對教學進行思考，而且反思型教師能以開放的心態與學生、家長和同事平等地對話交流，在合作中分享彼此的經驗和智慧。

反思型教師:新課改下教師形象的訴求

教師形象是教師的知識、能力、教學技巧、情感、個性、行為等方面的集中表現，是教師特定姿態和風貌的一種表征，它折射出時代和社會對教師的期望，也反映了特定的教育理念與價值追求。近代以來，受行為主義和科學主義思潮的影響，在技術理性的支配下，知識成為可以包裝并傳授或出售給他人的商品;教學則成為一個傳授系統(dehvery system)，一種技術性事業，一門應用科學，它關注并根據手段——理性的標準進行評判;而教師則基本上承擔著技術人員的角色(teacher as technician)，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，是手段——目的的中介人。他(她)所能夠關心而且必須關心的是對于給定的教育目的和教育內容，在各種可能的完成途徑中，確認哪一些具有相對更大的效用，以便在實踐中予以選擇與運用。在這種觀念下，社會期望教師成為技術員，擁有熟練的傳授知識的技術和方法，按科學規律塑造社會的公民。這樣，“技術型教師”一度成為人們所期望的教師形象。由于技術型教師在教學過程中“采取線性的知識傳授模式，限于程序性的一套方法或技術，很難顧及教學的情境性，對課堂中出現的問題缺少必要的關注”等固有缺陷，很多學者對其提出了批評。20世紀80年代以來，“教學專業化”(teaching as a profession)運動在美國風靡一時，并被視為提高學校教育質量的唯一途徑。在這種背景下，“專家型教師”成為教師新的理想形象。由于受后現代文化思潮的影響，“專家型教師”也受到了挑戰。后現代文化是在對現代文化的反思、批判、解構和建構的基礎上形成的文化思潮，是目前西方國家最為流行的一種文化哲學。反思和批判是后現代文化最基本的品質，反基礎主義或反本質主義、不確定性、開放性、民主性，多元性、文化性和價值性等是其主要特征。“反思性實踐者”的教師形象特征與后現代文化內在的品質“不謀而合”。反思型教師“不再滿足于僅僅作為知識的傳聲筒或教材的揚聲器，而是把自己當成一個理性的，有思想、有見解、有獨立判斷和決策能力的人”，同時，反思型教師是學習環境的創造者、學習的促進者、批判性的思考者以及諾丁斯所說的“關懷者”，是一種“多向度”的人;反思型教師一方面具有課堂教學所必須的知識及技能，另一方面還具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果、教育的倫理背景以及對教育方法、課程原理基礎等更寬廣的教育問題的探究、處理能力。這些特征與目前我國基礎教育課程改革中對教師的要求不謀而合。

目前，我國新一輪課程改革正在全國各地緊鑼密鼓地進行著。新的課程改革能否順利實施，在很大程度上取決于教師的參與程度。新課程對課堂教學結構的觸動是深層次的，它涉及教學目標的動態性、教學內容的綜合化、教學方式的多樣性、教學評價的多元化等多方面的問題;新課程更加注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，注重科學探究的方法，因此在教學過程中存在著很多不確定性;新課程所蘊含的理念、方法以及實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難以解釋和應對的，教師不能被動地等待別人的研究成果，更不能不假思索地把這些成果照搬到教學中;新課程賦予教師工作新的內涵和要求，需要教師改變自己的教學觀念和習以為常的教學方式和教學行為，以新的課程理念整合原有的課程與教學，提出新的課程形態以及新的教學方式和教學觀念，客觀上要求教師不斷更新專業知識和能力結構，更多的關注知識與學生經驗和社會生活的聯系，加強與他人的交流與合作。因此，在這種充滿多樣性、變動性的課程環境下，教師必須沖破“技術性實踐”的藩籬，尋求以“反思型實踐”為模式的教學實踐，即為成功推進新課程改革，教師必須轉變傳統的教學方式，創造性地實施新課程，成為反思型的課程實踐者。“反思型實踐者”這一新型的教師形象的提出，為教師的專業化發展的合理性辯護提供了有力的理論基礎，也為新時期教師形象的重新定位提供了參照。

反思型教師:在實踐中的成長途徑

反思型教師成長的關鍵在于實踐智慧的不斷提升，而“實踐智慧主要是依存于特定語境的實踐性知識，既非純粹的教學理論，也不是單純的教學經驗，而是二者在教學實踐活動中的完美結合”。因此，在教學實踐中反思型教師的培育，可以通過以下幾種途徑:

1 研究教學經歷，豐富實踐知識

每一位教師的成長經歷都蘊含著他(她)的體驗、經驗，反映出他(她)所處的環境和所過的生活。“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗學習。”教師分析自己的教學經歷常常能幫助他們解釋自己的教學實踐。教師擁有各種各樣的經歷，然而，僅僅擁有經歷并不意味著已經對它們進行了反思。只有對它們進行理解、分析和批判，才能促進教師的發展和進步。這是因為“每一個對藝術作品有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經驗才對他有某種意義”。因此，教師只有“以自己的教學實踐為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產生的結果進行多重視野的審視和分析”，才能“提高自己的教學水平，改進自己的教育行為，使之更富理性特征”。許多優秀教師正是通過對自我經歷的分析與回顧，來對自己的行為表現及其行為依據的回顧、診斷、自我監控和自我調適，達到對不良的行為、方法和策略的優化與改善，進而豐富自己的實踐知識。

2 觀察學生言行，省視教學實踐

從學生的角度來反思自己的教學行為及其結果是教師教學的重要保證。蕭爾(shor)認為:“反思型教師首要的責任是研究學生們所知道的、所談論的、所經歷的和所感受的事情。”是的，了解學生對教學的體驗是一個教師做好工作所需要的基本的、首要的知識，沒有這些知識，所有的教育技能都將失去意義。“了解學生們的學習體驗，能夠幫助教師在教學要求和他們自己所關心和希望的事情之間建立起令人信服的關系。……研究學生對教學的感受，可以讓教師們提防由教師的行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤。”這是因為，學生對教學有著自己獨到的見解，他們從自己的實際需要、興趣、愛好出發，對教學方法、教學內容、教學進程、課程安排及課堂組織形式等進行評價，使教師不僅能夠清楚地認識到自己教學上的閃光點與不足，而且能夠更深入地了解學生的真實感受和需要。研究學生對教學的感受，可以讓教師提防由教師的行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤，了解學生意味著教師可以使自己做出更正確的決策，指導教師怎樣去教學，去教什么。因此，來自學生方面的反思無疑會增進教師更理性化的教育行為。許多優秀教師正是通過學生的反應和學習效果來調控自己的教學進程和教學行為，并把學生的學習效果作為自己教學成效的日常反思尺度。

3 尋求同伴對話，碰撞智慧火花

教師對以往教育經歷的反思與“個人理解”畢竟有一定的局限，如果有同事參與相互討論、共同分析，提供“不同意見”“多種聲音”，這樣可以促使教師借助集體的智慧，不斷矯正個人理解的偏頗，進行更深刻、更全面的反思。“同事們可以作為一面批判的鏡子，反射出我們行動的影像，……當我們聆聽他們講述相同的經歷時，就可以檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論。”如果教師生活在一種合作的文化氛圍中，開放性的對話和討論會促使每位教師的思想得到升華、教學行為得以改善，促使教師更有效地進行思考，促使教師把實踐經驗上升到理論水平。“讓同事傾聽自己的故事，通過專業生活故事的敘述，讓傾聽者分享自己真實的生活經驗和存在，然后他們把所看到的、昕到的反饋回來，他們的觀點常常讓自己沉思和反省，甚至使自己驚異不已。”同事之間的合作與對話，不但能幫助教師客觀地觀察、認識自己的教學實踐，更能培養教師的合作精神，幫助教師在彼此的批判分析中經歷思想的碰撞，產生新的智慧火花。研究發現，優秀教師總是習慣于以開放的姿態迎接新事物，善于借鑒他人成功的教學經驗并靈活地運用到自己的教學實踐中，以達到改進自己教學行為的目的。

4 展開理論對話，關照教學實踐

雖然分析個人經歷有利于認識自己，但是個人的經歷可能是狹隘的、局限的，甚至可能會導致自己對整個世界的闡釋產生不可逆轉的曲解。教師為了更好地反思自己的教學實踐，必須借助于理論分析，因為教育理論一方面可以幫助人們檢驗實踐者的直覺、本能和默認的知識，幫助教師改進自己的教學實踐，更好地理解自己的教學行為;另一方面，教育理論可以給教師提供一些具有啟發意義的因素，動搖已經設定的教學框架的假定，從而避免形成所謂的“集體共識”和理智上的停滯。理論知識不是教學活動本身，但它卻對教學活動具有指導的作用。教師在實踐中往往發現不了自己教學中存在的問題，或者對教學中出現的問題表現出困惑的狀態，通過對理論的學習和思考有助于教師識別讓他們感到不解或迷惑的事件，重新審視自己的推理和判斷，進而改進自己的教學實踐。展開理論對話，要求教師把理論學習和自身實踐的反思結合起來，通過開展與“理論文本”的對話，培養自己的反思能力，并創作出屬于自己的個性化的“教育理論”。

“反思過程的核心是試圖從多種視角來看待問題，而反思型教師所追尋的是探索被常識掩蓋之下的對于實踐經歷的真正理解。……他們考察實踐中潛在的一些方面，從而更加了解反思力量的普遍存在性。”當教師通過以上四個相互區別又相互聯系的途徑觀察自己的教學實踐，揭示和檢查自己的教學實踐時，才能逐步邁進反思之門，成長為反思型教師。