文學類課文未必要歸納思想意義

劃分段落，歸納思想意義，分析寫作特色是語文教學中常用的方法。對于非文學類課文，如說明文，議論文等，教師運用這些方法或許對提高學生的分析與概括能力，培養學生邏輯思維水平具有一定的作用，但是對文學類課文，運用這些方法就未必有效，特別是歸納思想意義，如果教師只是通過概念演繹得出結論，或者只是“搬運”別人的觀點并把這些觀點作為標準答案硬塞給學生的話，顯然是弊多利少，甚至有弊無利。

在課堂教學中，語文教師為何熱衷于歸納文學作品的思想意義呢?除了考試指揮捧、教學參考書及教學定勢的影響以外，也與一些教師對文學課文中的“思想意義”理解有所偏頗有一定關系。一些教師把解讀課文的過程當成復原作者原意的過程，并以所歸納的結果為滿足，認為這就是課文的思想意義。這其實是對文學課文思想意義的一種誤解。錯誤之處在于它把文學看作是一種哲學的形式，一種包裹在形式中的思想。認為文學只是用形象來表達思想，它與其他文體的不同只在于手段和方法，而不在于內容。因而像對待其他應用文體一樣通過概念演繹與邏輯綜合去獲取其意義，往往造成了意義分析的單一化、教條化和功利化。

德國接受美學的理論先驅姚斯曾對文學作品的所謂意義有一段精彩的論述:“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”這就非常形象地說明了文學作品的意義不是單一的，固定不變的，而是因人因時不斷在發生變化的。

美國當代文藝理論家艾布拉姆斯在其著作《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統》中則提出了“藝術批評的諸坐標”理論，認為藝術批評有四個坐標:作品，即藝術產品本身;生產者，即藝術家;世界，即一般認為作品所涉及、表現、反映的某種客觀狀態或者與此相關的東西;欣賞者，即聽眾、觀眾、讀者。艾布拉姆斯同時認為，任何像樣的理論都多少考慮到所有這四個要素。艾布拉姆斯所列舉的藝術批評的四個要素，其實也就是我們面對一件藝術品(包括文學作品)意欲加以解釋時，通常會涉及的四個不同的方面。

例如，從作者來解釋作品，可以認為作者的意圖決定了一部文學作品的意蘊。然而事實上往往是“形象大于思維”。作者想表現的是一回事，而是否表現了又是一回事。就以李商隱《無題·相見時難別亦難》中的兩句來說，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，最初作者是用來表達戀人之間的相思之情的，后來卻常被人們借以表達對某種奉獻精神的贊美了。

再如，從“世界”這個要素人手，以作品產生的時代環境來解釋作品的意義，我們就會認為作品是對時代環境真實的反映?？墒鞘聦嵣希斞傅男≌f《孔乙己》其蘊涵的意義就不僅僅是諸如“揭露了當時封建科舉制度對知識分子的毒害及對其人格的扭曲”“表現了一般群眾精神的麻木冷漠”等詞句所能概括得了的，魯迅的另一篇小說《故鄉》也是這樣，僅是“通過對閏土形象的刻畫從而深刻地顯示了這位勤苦農民的悲劇命運和他靈魂中令人戰栗的變化”這樣的解釋是遠遠不能表達作品所包含的豐富意義的。

由此，我們將會發現，閱讀一部文學作品，要恰當地理解它的意蘊，需要盡可能綜合上述四個要素，而那是比較困難的事。

長期以來，文學教育只是簡單地照搬教學參考書，單一、平面地歸納思想意義，無疑造成了解讀的程式化、教條化，使學生喪失閱讀探究的興趣，嚴重折損了文學課文的價值。其實，真正優秀的文學作品的魅力，正在于其意義的豐富性，這是很難用一句話來加以概括的。況且，文學欣賞的目的，從更高的層次上講，也不僅僅只是為了獲取關于這部作品的某種“思想意義”的知識，更重要的是欣賞的過程。因此，在課堂教學中，教師應讓學生親自“遭遇”解讀，而不只讓他們做聽眾;教師大可不必太拘泥于“搬運”別人的觀點，匆匆作思想意義的歸納，并把這些歸納的結果硬塞給學生，而應多激活學生的“前理解”，引導他們在體驗、感悟中盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受作品的內涵，使他們在多讀多思中自悟自得，充分發揮學生的主觀能動性，惟有這樣，才能使文學教材在促進學生的發展中發揮應有的作用。