閱讀的“簡”與“繁”

前幾年，某雜志曾刊登一位學(xué)生來信，說“高考語文我贏了，我不會去感謝我的語文老師，我要感謝的是《平凡的世界》《讀者》《收獲》等優(yōu)秀圖書和雜志”。并認為，按老師的方法去學(xué)語文，高中畢業(yè)生的語文水平與初中畢業(yè)生的語文水平是沒有區(qū)別的。這些話雖然有點“贏家通吃”、咄咄逼人的氣勢，但從另一個角度來看，是該反思一下課內(nèi)閱讀與課外閱讀的關(guān)系了。

閱讀過程有個繁簡的問題，以數(shù)量來說，課本篇目少，不一定要講得繁，學(xué)得繁;閱讀量大，也不一定要講得簡，學(xué)得簡。閱讀中的“繁”體現(xiàn)的是多元性、個性，“簡”體現(xiàn)的是普遍性、相似性。我認為影響閱讀過程“簡”與“繁”的因素有如下幾個方面:

首先，閱讀中信息的獲取方向與信息量獲取的多寡，取決于閱讀者的專業(yè)、興趣、知識面。如閱讀者在閱讀中的選擇性獲取、排他性獲取、知識層面獲取，又如閱讀中的理想化與現(xiàn)實性;當然，也與閱讀者的學(xué)力、文化底蘊有關(guān)。學(xué)生有發(fā)現(xiàn)，老師有發(fā)現(xiàn)，就可以“繁”些，可多花點時間議議，否則，就“簡”些。教師某專業(yè)水平高，了解得多的，可以講深一點，講繁一些，教師也有能力引導(dǎo)學(xué)生讀深點。學(xué)生感興趣的可以拓寬一點面，深究一點。學(xué)生對于簡繁取向目標與教師的簡繁取向目標不同——一方是為了獲取知識，另一方是為了傳授知識。如古詩歌欣賞，學(xué)生一般只要求掃去閱讀障礙理解詩歌內(nèi)涵，老師講解的可能“繁”些，但卻是引，是導(dǎo)，是再現(xiàn)，是聯(lián)想，是引申，以達到引導(dǎo)學(xué)生欣賞時“簡”的目的。

其次，文本內(nèi)容的集中性和散發(fā)性、獨立性和綜合性等，都直接影響閱讀的繁與簡。閱讀的繁簡體現(xiàn)了分析與綜合的閱讀理解過程。閱讀中表象的搜尋，簡;意蘊的探索，繁;淺層的、表演式的熱熱鬧鬧，簡;深層的、推理性的冷冷靜靜，繁。簡文繁文，簡讀繁讀，不一定是以數(shù)字多寡、時間多少而定。只要不是丑陋的“簡”文，大都會有一種朦朧美，給人的想象空間多些，閱讀過程可以繁些，讓學(xué)生有時間填充些自己的東西;“點”開花，“繁”到底，討論透徹，把話說完，寧可砍掉其他，不求面面俱到而一無所獲的只重結(jié)論不重過程的所謂“密度”。但有些“繁”文，則只需梳理一下，因為已經(jīng)清楚明白了，想講“繁”些，或許適得其反，越講越糊涂。

閱讀欣賞的簡繁定向，有時應(yīng)視作品本身價值層面而定，有的作品語言藝術(shù)價值高，有的思維方式獨特，有的兼而有之。有時還要考慮閱讀中的障礙源而決定取舍，太生疏、太專業(yè)化的領(lǐng)域宜簡;有時應(yīng)視知識的實用價值而定，基礎(chǔ)的、急需的多讀些多講些，無用的少讀少講或不讀不講;有時應(yīng)視學(xué)生的興趣而定，“對學(xué)生的最好刺激，乃是對所學(xué)材料的興趣”。

另外，文本內(nèi)涵的唯一性和歧義性也影響閱讀的繁與簡。作者為文時，文章的內(nèi)涵總是唯一的，是他對某一具體事物認知的表露，是他某一具體情感的宣泄。臧克家的《老馬》寫的就是馬，并非人;牛漢的《悼念一棵楓樹》，“悼念的僅僅是天地間一棵高大的楓樹”。也許，此馬此樹并非彼馬彼樹。但閱讀者、欣賞者、評論家卻不這樣看，似乎理解為寫馬寫樹是膚淺，是無知。當然，這樣理解也不無道理，但有時偏偏“膚淺”是深刻，“無知”是有智，真的膚淺者、無知者對于詩人筆下的馬與樹的認知和深刻者、有知者的認知迥然不同。這時，教者與學(xué)者的任務(wù)是摸索探討，自然也就繁些。

閱讀的簡與繁是一個蓄勢待發(fā)的過程，由簡到繁，再到簡。這符合人們的認知過程。簡與繁是表象與本質(zhì)的整合過程，簡與繁的關(guān)系也是頓悟與漸悟的關(guān)系，頓悟的勢已蓄足，待時而發(fā)，待事而發(fā);漸悟的勢未足，尋尋覓覓，漸進漸悟。史鐵生認為“死，是一件不要急于求成的事”。當然從中可以讀出他的豁達胸襟，但也要悟出他到達“豁達”這種感覺前的一種無奈。

閱讀過程的從簡到繁，從繁到簡，只能永遠地在路上走，是動態(tài)的，彈性的，簡與繁的位置也不會永遠一成不變。我的觀點是少講些作用不大的東西，留點時間讓學(xué)生多看點有用的東西，也許只有這樣，我們語文教師才能減少“不感謝語文老師”的尷尬。葉圣陶先生說:“為養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，非多讀不可。”就閱讀教學(xué)而言，我至今仍把這句話奉為圭臬。◆(作者單位:江西省德興一中)

□責(zé)任編輯:王 江