教育理念的人性化發展

人的價值取向的變化不斷影響著教育理念的變革，不同時期的教育理念不僅反映了當時社會的價值取向，也反映了時代的人文精神，這一點尤以20世紀以來西方社會的發展更為明顯，同時在我國也有豐富體現。

一、追求“技術理性”，導致人性壓制

從牛頓理論體系的建立后起，理性便被人們搬上了神壇，至20世紀初，整個西方社會對理性充滿著盲目甚至接近于瘋狂的崇拜。1911年，美國的“科學管理之父”泰羅建立起系統化的管理理論——“泰羅主義”，其基本特征就是效率至上、嚴格控制、科學即為效率，人被視為可控的工具。在這一時期，人們追求的是一種“技術理性”的價值取向，它通過人的合規律行為對環境加以控制和管理。在這種社會環境下，人性自然被壓制到了最邊緣的地帶，人只作為工具被“科學技術”所操縱。

于是，教育也不可避免地受到影響。在教育領域，人們也在追求著一種“技術理性”，其中表現最明顯的就是課程領域的“泰勒原理”。泰勒原理為課程和教學領域提供了一套完整的具有極強可操作性的理論，它以“確定教育目標、選擇教育內容、組織教育內容、進行教育評價”四個步驟為基本范式，使課程的開發和基本的教學活動整齊劃一。這樣，學校的多樣性被忽視了，教師教學過程當中的特色不見了，學習者的主動性和創造性也被“規矩”消磨掉了。

同時，在以赫爾巴特教育體系為核心的傳統主知主義教育思想指導下，西方國家的大部分學校都進行著一種忽視兒童興趣和特點、過分注重理論知識、安排沉重課業負擔的教育、管理形式。在學校管理上，大部分國家的政府對教育進行干預，有些國家的學校受到了中央集權制教育管理體制的束縛，學校在其自身發展上失去了自由。在教師管理上，強調教師嚴格遵照“明了、聯合、系統、方法”四個階段的教學模式（后又被賴因發展為“五段教學法”）進行嚴密的教學。而在學生管理方面，強調要在兒童道德觀念成型之前對其嚴格控制管理，從小培養一種高尚的精神情操，正如赫爾巴特所說：“管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序。”傳統的主知主義教育思想雖具有強調教育中心理學的重要性、提倡兒童道德教育、課堂具有極大可控性以及揭示了一般教學過程規律等等的積極方面，但也具有保守主義、偏重書本知識和教師的灌輸、教學過程嚴格遵循四階段理論、要求對兒童進行嚴格的管理甚至體罰等缺陷。這一時期，教育所追求的只是一種過程上的控制和固定性，其理念就是培養工業化社會所需的“工具”，人的“工具性”取代了具有自由精神的人性。

我國由于受2000多年封建世俗教育的影響，教育“傳道、授業、解惑”的特質深入人心。中國舊式的教育機構基本上完全受政府的管理，為加強中央集權服務；國家實行文化專制，對教育進行著嚴格的控制。學校制訂了嚴格的校規，教師所授的教學內容受國家之限制，僅限科舉考試之用。同時，教師必須以三綱五常嚴格律己、以身作則。學生作為被管理者則處于被動地位，他們恪守師訓，服從教師的絕對管理，終日默經背典，學習禮儀規范。清末，赫爾巴特的教育思想及教學法經由日本傳入我國，通過教學階段來擺脫舊式私塾式的落后的教學方法，這雖是一種進步，但并沒有避免我國教育中存在的教師中心、知識灌輸等弊病，忽視學生個性發展、忽視人性自由等問題依然存在。

二、追求“實踐理性”，倡導人性自由

當科學理性肆無忌憚控制并壓抑著社會生活的各個領域時，人們終于開始了對理性的質疑和深刻反思，人的意義又慢慢被凸現出來了。20世紀30年代，人們更多地研究科學的技術手段和管理方法、討論人與自然的相互關系以及個體之間的相互作用、探索普遍性理論的缺陷和在具體情境中實踐的意義。卡爾·雅斯貝爾斯生動地指出了當時的哲學思想特征：“居于首位的，不再是那個—切事物都依存于他的天啟上帝，也不再是在我們周圍存在的世界。居于首位的是人，然而，人同他自身建立的關系不可能是同存在的關系，而是要努力超越自身。”因此，個體之間所存在的就不僅是簡單的管理與被管理關系，而是一種更為復雜和自由的新型關系。

在這種大背景下，“實踐理性”的價值取向登上了歷史舞臺，個體與環境的相互作用受到重視，這是人類主體性解放的一次重要進步，人把對科學技術的一部分注意力轉移到其自身，同時也在人性中發掘了些自由的成分。教育領域是敏感的，它敏銳的觸角感受到了這一點，從此，它便轉向了對“實踐理性”的追求。20世紀中期的一些教育思潮充分體現了這一點，存在主義教育思想就是其中之一。

存在主義教育思想產生于20世紀50年代的美國，是以存在主義為哲學基礎的教育思潮。存在主義產生于西方資本主義社會面臨的深刻危機中，它強調個體生存的價值，倡導人的生存意義及自由。正如存在主義所針對的是“技術理性”的工具論，存在主義教育思想也是以傳統教育的主知主義以及實用主義為對立面出現的，它所追求的教育理念是尊重教育實踐中人的主體性的發揮，通過個體之間的相互作用實現人的價值，通過對環境的控制和作用對人產生影響，是對“實踐理性”的追求。存在主義教育家認為，教學應該是師生之間一種真正的對話，而不是教師利用話語對學生思想的一種管理和控制。布貝爾說，如果把教師只認作是一個傳道授業者，那么，教學就不可能是一種真正的對話。他強調一種民主平等相互理解信任的師生關系。在當時的社會背景下，也正是由于這種理念，存在主義教育思想一度在西方國家中廣為流行。

在這一時期，我國一批卓有有遠見的教育學者已經發現，在中國的特定環境下，盲目接納移植國外的教育理念并不能解決中國自身存在的教育問題。在這個普遍追求“實踐理性”的大環境下，中國教育者開始了自我創新，他們認為傳統的對兒童進行封閉嚴格的絕對性管理是不可取的，倡導將兒童的地位和人性的發展搬上教育舞臺，其中最具代表性的當屬陶行知的“生活教育”理論和陳鶴琴的“活教育”理論。陶行知的“生活教育”理論倡導“生活即教育、社會即學校”，以及“教學做合一”的思想。他將生活、教學、社會、學校融為一體，提倡兒童在生活、社會、實踐中學習。陳鶴琴的“活教育”理論以“做中教、做中學、做中求進步”為基本原則，確立學生在教學活動中的主體性，使兒童之所學與他們的生活、活動和交往緊密聯起來。可以說，這個時期的中國教育正朝著倡導人性自由的方向邁進。

三、倡導“解放理性”，走向人性解放

自從科學技術成為工業社會發展的核心之后，人性便背負著壓迫。20世紀中期，人們的反思和自我批判終于讓他們看到了人性覺醒時釋放出的光芒，但這并不能讓本質上渴望自由的人類感到滿足。正因如此，“解放理性”取代了本身存在一定限制性的“實踐理性”，成為新的價值取向。與“實踐理性”不同，“解放理性”追求的不僅是主體與環境之間的相互關系，而是“人類對解放和權利賦予的基本興趣，這類興趣是人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。這就意味著人們希望擺脫外界強加的束縛，他們所追求的是一種在不斷自我反思的過程中能夠批判的超越自我的自由，是一種自我創造、自我生活的精神，是一種人性真正意義上的解放。社會上對“解放理性”的價值取向的追求深刻體現在教育領域，其中，終身教育思想和人本主義教育思想較有代表性。

終身教育思想在20世紀60年代廣泛傳播，它強調學習不是階段性的，而要貫穿于人的一生。社會要發展多種多樣的教育形式和教育機構，以確保教育的民主性、整體性和國際化，從而適應個人與社會的不斷發展。正如其代表人物朗格朗所說：“教育，不能停止在兒童期和青年期，只要人還活著，就應該是繼續的。教育必須以這樣的做法，來適應個人和社會的連續性的要求。”終身教育思想體現了對人性解放的追求——人在社會中是民主和平等的，社會需要為每個人提供充分的受教育的機會，人的發展是自由的、持續的，個體所需要的不僅是可以一勞永逸的知識，而是積極生活的方式和自由選擇的能力，教育應該為一切人提供一切機會以發展他們的人性。這樣，學校、教師、學生等概念的內涵都在不斷擴大，而教育管理也正在逐漸與人的自我需求和自我實現拉近距離。

人本主義教育思想以人本主義心理學作為理論基礎，于20世紀60年代始盛行于美國，其追求的教育目的是人的“自我實現”。所謂“自我實現”，即指“個體在發展過程中潛能的不斷實現，同時也指個人尋找自我同一性，尋找最合適自己本性的獨特性，并以此作為奉獻畢生的圣壇”。因此，在教育過程中，它希望管理者與教師為學生提供一種自由的心理氣氛，以便學生能充分認識自我；師生之間建立一種相互尊重、相互信賴的關系，彼此坦誠交流；教學要以學生為中心，教師是學生學習的促進者；積極培養學生的創造性和獨立精神，最大程度發揮他們的潛能。人本主義教育思想在教育理念上追求自由、平等、民主、道德、情感和學生的主體價值，在自由的氣氛下進行教育，從而充分發揮學習者的各種內部潛能，最終達到“自我實現”。

我國在1993年頒發的《中國教育改革與發展實施綱要》首次提出“向終身教育發展”，從此，我國教育便走上了積極追求人性解放的發展終身教育的道路。在2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》更加明確提出，我國要建構一個靈活開放的終身教育體系，“促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發展需要”。同時，在我國以現代化為基礎的不斷進行的教育改革中，也充分體現了追求人性和主體性的理念，1999年正式啟動的新一輪基礎教育課程改革，倡導在我國基礎教育領域全面實施素質教育，從而培養學生形成健全的人格、樹立正確的人生觀價值觀，全面促進個體德、智、體、美的發展，著重培養學生的實踐能力和創新精神等良好的能力和品質。

由此可見，教育理念的變化體現著人類對人性解放的向往。直到當今社會，我們依然在追求著代表人性自由的“解放理性”，我們的教育也依然在不斷追求這樣的理念：學校被充分賦予管理自由和辦學自主的權力，教師和學生由被動的工具積極地成為建構教育經驗的主體，教育過程中體現的是人與人之間民主平等的對話而不是管制與壓抑，教育目的不僅僅是傳道、授業、解惑，更重要的是人的自由和人性的解放。◆（作者單位：南京師范大學教育科學學院）