基于復(fù)雜性科學(xué)的教學(xué)思維方式探析

摘要：復(fù)雜性科學(xué)的興起和發(fā)展引發(fā)了科學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)思維方式的變革。一般認(rèn)為，非線性、不確定性、自組織性、涌現(xiàn)性是復(fù)雜性科學(xué)的主要特征。教學(xué)本身是一個復(fù)雜系統(tǒng)，運用復(fù)雜性科學(xué)的主要特征來分析和看待課堂教學(xué)中的復(fù)雜性問題，對于深刻識讀教學(xué)思維方式的本質(zhì)具有積極的意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)思維；簡單性教學(xué)思維：復(fù)雜性教學(xué)思維

中圖分類號：G424.1 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289(2010)03-0008-03

興起于二十世紀(jì)八十年代的復(fù)雜性科學(xué)，是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的新階段，也是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的前沿領(lǐng)域之一。復(fù)雜性科學(xué)在研究方法論上的突破和創(chuàng)新，不僅引發(fā)了自然科學(xué)界的變革，而且也日益滲透到哲學(xué)、人文社會科學(xué)領(lǐng)域。

復(fù)雜性科學(xué)是指以復(fù)雜性系統(tǒng)為研究對象，以超越還原論為方法論特征，以揭示和解釋復(fù)雜系統(tǒng)運行規(guī)律為主要任務(wù)，以提高人們認(rèn)識世界、探究世界、改造世界的能力為主要目的的一種“學(xué)科互涉”的新興科學(xué)研究形態(tài)。一般認(rèn)為，非線性、不確定性、自組織性、涌現(xiàn)性是復(fù)雜性科學(xué)的主要特征。

教學(xué)本身也是一個復(fù)雜系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，運用復(fù)雜性科學(xué)的理論視角來審視和反思課堂中的教學(xué)思維方式，對于我們深刻認(rèn)識傳統(tǒng)教學(xué)思維的局限性。把握教學(xué)思維的復(fù)雜性，具有重要的現(xiàn)實價值和啟發(fā)意義。

一、簡單性教學(xué)思維方式的誤區(qū)分析

一般認(rèn)為，教學(xué)思維是教師對發(fā)生在課堂教學(xué)中的師生互動活動的一種理性認(rèn)識，“是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問題的模式，它具有潛在性、先在性、個體性、穩(wěn)定性的特點”。筆者認(rèn)為，教學(xué)思維是教師個人所信奉的教學(xué)哲學(xué)在課堂這一時空場域內(nèi)的直接體現(xiàn)和反映，是作為一種潛在的、隱形的力量在規(guī)訓(xùn)和主導(dǎo)著課堂教學(xué)活動的正常開展，是影響課堂教學(xué)效果、改變教師教學(xué)行為最為關(guān)鍵而又容易被忽視的因素之一。

然而長期以來，教師的教學(xué)思維問題并沒有引起教育理論界和實踐界的高度重視。這就導(dǎo)致了教師忽略課堂教學(xué)的多樣性、復(fù)雜性，忽略學(xué)生生命發(fā)展的動態(tài)性、可能性和生成性，教學(xué)在很大程度上淪為書本知識由教師向?qū)W生的單向的、被動的灌輸過程，課堂置鮮活的學(xué)生生命、教師生命、豐富的教學(xué)內(nèi)容、充滿多種可能性的師生互動情形于不顧，異化和墮落為知識的“制造車間”，學(xué)校變成了一個失去生命活力的場所。

有研究者指出，課堂教學(xué)失去生命活力的主要原因在于課堂教學(xué)思維方式呈現(xiàn)出程式化、單一化、教條化、技術(shù)化等傾向，簡單運用直線式教學(xué)思維方式或經(jīng)驗教學(xué)思維方式指導(dǎo)課堂教學(xué)。這種思維方式不能從理性的高度思考和分析教學(xué)問題，忽視教學(xué)實踐的復(fù)雜性、生成性，教師也欠缺變通和隨機應(yīng)變的能力。

這種“直線式”或者“經(jīng)驗式”的教學(xué)思維方式，實際上就是置課堂教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性于不顧的簡單性教學(xué)思維方式。這種教學(xué)思維方式。簡單地把教學(xué)當(dāng)成是完成工廠車間里流水線上生產(chǎn)器件的操作流程，是工具理性思維在課堂教學(xué)中的典型體現(xiàn)。正是在這種思維的役使下，教師們的教學(xué)思維越來越僵化和機械，久而久之，便養(yǎng)成了他們運用“直線式”或者“經(jīng)驗式”的教學(xué)思維方式的駕輕就熟，造成了他們在面對復(fù)雜的課堂教學(xué)時的漠然和無動于衷。最終，運用簡單化的教學(xué)思維方式來處理復(fù)雜的課堂教學(xué)，已經(jīng)成了他們教學(xué)生活的常態(tài)。

二、復(fù)雜性教學(xué)思維方式解讀

復(fù)雜性教學(xué)思維方式，是對簡單性教學(xué)思維的批判和超越，是直面課堂教學(xué)的復(fù)雜性，運用復(fù)雜性科學(xué)理論來分析和看待課堂教學(xué)的一種教學(xué)思維方式。

(一)課堂中教學(xué)中的非線性

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一的互動過程，教師和學(xué)生的互動過程不會是一種從簡單的“A→B”的直線式活動。而是基于并尊重兩者差異的非線性的、相互促進、相互成長的過程。學(xué)生在獲得和掌握新的知識和技能的過程中，需要利用自己原有的知識基礎(chǔ)進行遷移和同化，把這些新的知識和技能加工成適合自己認(rèn)知特點的形式，這樣，才有利于他們對這些新的知識和技能的鞏固和掌握，并進一步形成相應(yīng)的情感、態(tài)度和價值觀。在學(xué)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識體系乃至思想道德的養(yǎng)成過程中。教學(xué)中的非線性思維體現(xiàn)得更加明顯。

教學(xué)故事1：Why Sunday is the first day ofa week?

英語課上，當(dāng)我講到“Sundav is the first day 0fa week”，大部分同學(xué)都欣然接受了這一觀點。但有一個聲音冒了出來：“Why?I think the Mondav isthe first day of a week.”我說道：“根據(jù)西方人的習(xí)慣，星期天才是一周的開始。”“老師，這是在中國，我們?yōu)槭裁匆駨奈鞣饺说牧?xí)慣?”“就是!”原本沉默的同學(xué)好像紛紛被喚醒了。為什么要按照西方人的習(xí)慣?我突然意識到這是一個學(xué)習(xí)西方文化的好時機。于是。我放棄了原先的教學(xué)計劃，讓學(xué)生討論，學(xué)英語的時候為什么要按照西方人的習(xí)慣。周XX說：“因為英語是西方人的語言。如果外國人學(xué)漢語。也要按照我們中國人的習(xí)慣。”王XX說：“如果我們學(xué)英語的時候不學(xué)一些西方人的風(fēng)俗習(xí)慣，到時候跟外國人聊天會鬧笑話的。”經(jīng)過認(rèn)真討論和思考，這些五年級的小孩子終于明白了，學(xué)語言不僅是學(xué)語言本身，更要了解語言背后的文化。

案例中的這節(jié)課雖沒有按照預(yù)先的教學(xué)流程進行下去，但是教師運用教學(xué)機智靈活地對課堂中的教學(xué)事件進行了“非線性”的處理，同樣達到了很好的教學(xué)效果。

(二)課堂中教學(xué)中的不確定性

課堂教學(xué)中的不確定性最為直接的體現(xiàn)便是教師如何看待課堂教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。課堂教學(xué)離不開教師的預(yù)設(shè)，教師通過預(yù)設(shè)從整體上考慮上課時所要運用的教學(xué)策略和教學(xué)方法，這對完成一堂課的教學(xué)任務(wù)來說。是必不可缺的環(huán)節(jié)。但預(yù)設(shè)不是課堂教學(xué)的全部，課堂教學(xué)中更需要關(guān)注的是生成。預(yù)設(shè)更多的是一種事先的把握和規(guī)定，通常給教師一種確定性的感覺，使教師感覺到自己駕馭課堂教學(xué)的能力。生成體現(xiàn)的更多的則是課堂教學(xué)中的不確定性，這種不確定性是面對處于發(fā)展中的鮮活的學(xué)生生命個體時的一種自覺訴求，是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中雙向互動的際遇過程中所帶來的必然，是課堂教學(xué)充滿靈動和生命氣息的必然。由此可見，發(fā)生在課堂教學(xué)中的不確定性，始終與課堂教學(xué)活動相伴，它是復(fù)雜性教學(xué)思維的本質(zhì)特性之一。

教學(xué)故事2：“青蛙又跳回了井里”

《坐井觀天》一文快學(xué)完時，語文老師讓學(xué)生展開想象的翅膀，以“青蛙跳出井口了”為題說幾句話。學(xué)生們一個接一個地講著，內(nèi)容不是“外面的世界很精彩”便是“青蛙真正感到了自己見識少”。這時，一個學(xué)生說：“青蛙從井里跳出來。到外面看了看，覺得還是井里好，又跳回井里。”話音剛落，同學(xué)們便捧腹大笑。老師還算“幽默”，也隨口說道：“我看你是一只青蛙，坐井觀天。”

在這種情況下，也許有的老師還會說“不懂就別發(fā)言，沒人會說你是啞巴!”難道這位學(xué)生的觀點就沒有道理嗎?該生在課后寫話時仍堅持自己的想法，他寫道：青蛙跳出井后，來到一條河邊，想喝水，突然，聽到旁邊老青蛙的警告“不要喝，水里有毒!”緊接著，又聽到老青蛙被人用鋼叉刺死的慘叫聲……看到這里，我們終于明白，該生為什么會說青蛙“覺得還是井里好”了。他由坐井觀天聯(lián)想到了環(huán)境污染，多么精彩的觀點!多么有思想和創(chuàng)意的孩子!遺憾的是，老師沒有讓他在課堂上充分表達自己的觀點。試想，如果教師當(dāng)時在課堂上再追問一句“青蛙為什么又跳回井里了?”該課堂會怎樣?我想，全班同學(xué)不再會嘲笑他，而會為他驚人的想象力和創(chuàng)造力喝彩。

課堂教學(xué)中的不確定性無處不在，案例中的這位老師害怕教學(xué)過程中不確定情況的出現(xiàn)，他的課堂教學(xué)只停留在預(yù)設(shè)層面上。沒有達到預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)。

(三)課堂中教學(xué)中的自組織性

發(fā)生在課堂教學(xué)中的自組織現(xiàn)象很多，例如，學(xué)生在接收了新的知識和技能后，結(jié)合自己的生活體驗，尋求自己生活經(jīng)歷中已有的間接經(jīng)驗來加深對新知識的理解和領(lǐng)會，然后納入到自己的認(rèn)知圖式中，形成自己新的認(rèn)知系統(tǒng)，這個過程便是一種自組織現(xiàn)象。

教學(xué)故事3：春風(fēng)吹“醒”了小草

當(dāng)教師在教學(xué)《第一朵杏花》，欣賞“春風(fēng)吹綠了柳梢，吹綠了小草，吹皺了河水。吹妓了杏樹的花苞”這一佳句時，一位學(xué)生提出“吹綠了小草”中的“綠”字用錯了。面對學(xué)生向教材突如其來的發(fā)難，獨具慧眼的老師迅速抓住了這個“創(chuàng)生”的課堂契機，改變了讓學(xué)生欣賞、積累佳句的預(yù)定目標(biāo)，立即創(chuàng)設(shè)一個發(fā)散思考的創(chuàng)新空間。笑問學(xué)生：“錯在哪兒呢?”這個學(xué)生陳述其理：“和第一個‘綠’字重復(fù)了，我覺得用‘醒’好。春姑娘來了，睡了一冬的小草醒了，探出了小腦袋。”老師繼續(xù)鼓勵、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新：“你敢于向教材挑戰(zhàn)，我很佩服。同學(xué)們還有什么意見嗎?”一語激起了大家對這個教材之“錯”的熱烈爭論。形成了三種獨到的見解：(1)用“醒”好，既可避免與“吹綠了柳梢”中的“綠”字重復(fù)。又可把小草寫活，用“綠”太俗了，明顯是模仿“春風(fēng)又綠江南岸”；(2)用“綠”好，因為課文寫的不是初春，而是杏花開放的時節(jié)，小草早已睡醒了，現(xiàn)在變綠了；(3)用“醒”好，但句序要變，應(yīng)改成：“春風(fēng)吹皺了河水，吹醒了小草，吹綠了柳梢，吹鼓了杏樹的花苞。”理由是：春天來了，河水解凍，小草萌生，楊柳吐綠，杏樹開花，用“皺一醒一綠一鼓”不但寫出了春天景物的特征。還可以展現(xiàn)出時間的推移和變化。

案例中的這位老師運用自己的教學(xué)機智和課程智慧。引導(dǎo)著學(xué)生對教材中的“錯誤”進行了質(zhì)疑和探究，最后竟然“形成了三種獨到的見解”，達成了一種新的、更高的、更富有創(chuàng)造性的課堂教學(xué)的自組織形態(tài)。

(四)課堂中教學(xué)中的涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)是指整體具有而部分不具有的特性。教學(xué)任務(wù)的順利完成。離不開教師、學(xué)生、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等具體教學(xué)因素的配合。在教學(xué)過程中，單單依靠一種或幾種教學(xué)因素，或者機械地把教學(xué)要素進行捆綁式的糅合，再高明的教師也不可能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，順利完成教學(xué)任務(wù)。教學(xué)是一個整體的系統(tǒng)，教師的課堂教學(xué)效果是否達到，需要發(fā)生在整個教學(xué)場中的各個教學(xué)要素圍繞著教學(xué)目標(biāo)相互協(xié)作，需要采取適合學(xué)生認(rèn)知特點和心理結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略和教學(xué)方法，通過師生間的相互配合，才能共同完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達到教學(xué)效果，而這正是課堂教學(xué)中所發(fā)生的涌現(xiàn)現(xiàn)象。

教學(xué)故事4：“太陽一定是公公嗎?”

記得有一次讓學(xué)生畫太陽，在引導(dǎo)學(xué)生就太陽展開想象后，許多學(xué)生發(fā)言：太陽公公微笑著撫著花白胡子等等。我頓時眉頭一緊，提示說：“太陽一定是公公嗎，每個季節(jié)的太陽都不一樣，春天花紅柳綠，如詩如畫，沐浴在明媚的陽光下，感到全身舒暢，那時的太陽可能就是一個美麗的小姑娘，誰再說說其他季節(jié)的太陽?”經(jīng)過提示，學(xué)生思維活躍了：“夏天的天空一會兒晴一會兒雨，太陽就像一個頑皮的小弦一會兒哭一會兒笑。”“冬天，孩子們在雪地里堆雪人、打雪仗，太陽像一個銀發(fā)老婆婆，她用慈祥而溫柔的目光打量著雪地里歡樂的孩子們。”最后。我讓學(xué)生畫出所想象的太陽。學(xué)生們都開動腦筋，大膽創(chuàng)新。有個學(xué)生將畫面畫成了《種太陽》：一群孩子，有的拿著鐵揪，有的扛著鋤頭，有的抬著種子般的太陽。唱著歡快的歌曲，種下一個美好的愿望。

案例中的這位老師引導(dǎo)著學(xué)生對太陽的形象進行了大膽的想象和創(chuàng)造，一種基于課堂諸要素互動的課堂教學(xué)的整體效果就這樣涌現(xiàn)了出來。