從評優(yōu)課的一個細節(jié)談起

一次參與某市語文學科評優(yōu)課工作。有一位選手這樣問我們幾個評委：“你們沒有跟學生講好帶什么教材來聽我講課啊?”我們愣了一下，然后趕緊請前一位選手將給學生用的教材復(fù)印拿來。

這也許是特例。但一定程度上反映了這樣的現(xiàn)狀：一些教師上課前是不需要學生預(yù)習的，學生只要帶好教材來聽講即可。

看來教師的學生意識，不能僅停留在口頭上，更要落實在行動中，落實在課堂上。

一、課前預(yù)習有利于在教學中突出學生的主體地位。因為學生課前預(yù)習可以自主收獲一部分知識、感受和體驗。這為課堂教學的突出重點提供了可能，課堂上可以在此基礎(chǔ)上避免面面俱到；因為學生課前預(yù)習有了疑問。為教師的啟發(fā)提供了必要。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。學生課前預(yù)習是“憤”“悱”的條件，更是教師啟發(fā)的條件；因為學生課前預(yù)習讓學生產(chǎn)生了需要，對課堂教學充滿了期待。學生的需要被預(yù)習所激發(fā)，對課堂越是期待學習的效果就越好。如果學生能將預(yù)習時搜集到的各類問題都呈交給教師，這將是課堂教學最為寶貴的資源。

二、教師在學生需要的基礎(chǔ)上確立教學目標有利于突出學生的主體地位。“我都已經(jīng)講過了，你怎么還不會?”這是老師的口頭禪。說實在的，你“講過了”甚至“講過多少遍”真的沒有學生“還不會”重要。學生“還不會”的重要性可以總結(jié)有三：一是學生“還不會”反映了學生的學習實際。這恐怕就是我們常掛在嘴邊的學情吧；二是學生“還不會”反映了學生的最近發(fā)展區(qū)，這一區(qū)域?qū)W生來說不僅是可能進步而且可以最現(xiàn)實地轉(zhuǎn)化為實際進步；三是學生“還不會”讓教師的教學目標變得更有價值。也更清晰。讓學生“還不會”通過教師的教讓大部分學生“會”再到讓所有學生“全會”要比其他花哨的目標來得更有價值吧。因此說，教師在學生需要的基礎(chǔ)上確立教學目標有利于突出學生的主體地位。

三、教師在學習方法的運用上需要突出學生的主體地位。

語文學科的五大學習方法是：聽、說、讀、寫、問。下面以聽、讀、寫為例。

關(guān)于聽：聽教師講已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，不聽的是個別現(xiàn)象；也能注意耐心傾聽其他同學的發(fā)言，有時還有自己的感受。聽的目標不明導(dǎo)致學生把握主要信息的能力無法提高，教師對聽的要求的缺失導(dǎo)致學生自覺聽的動力不夠。后續(xù)的有效評價機制對聽的考查幾乎是不關(guān)心的。因此應(yīng)該努力讓聽成為學生主動學習的一個主要內(nèi)容，學生自覺地有意識地關(guān)注和學習是好的開始，明確聽的目標是方向，更是產(chǎn)生學習效益的開始。

關(guān)于讀：有一種讀是十分欠缺的，就是課外閱讀。問題：學生的時間緊張，教師沒有指導(dǎo)閱讀的計劃。更沒有課程意義下的教學和閱讀之后的評價。其中包括展示、交流、辯論和成果匯總。解決的辦法是擠時間，不行給出課堂教學時間；有計劃，先讓學生有計劃地完成新課程標準后面的推薦篇目和誦讀篇目的閱讀；有任務(wù)，一定時期內(nèi)完成某一部作品的閱讀任務(wù)，不僅要讀，還要有寫的要求，摘摘抄抄，畫畫評評，適當?shù)貙扅c讀后感；有多元評價，有學生自己的評價及展示，有小組內(nèi)的交流和評定。還有教師對組長、對組員的分析和考核。更有學期期中期末作出的階段性評價等等。

關(guān)于寫：兩周一次的大作文的寫作已經(jīng)成為規(guī)矩，師生和教學管理部門都很重視；課前書面的預(yù)習作業(yè)、課上的筆記、課后的作業(yè)以及周記、日記、摘抄等不同學校情況各不相同。但都有寫的要求。但是學生沒有以寫這種方式提出問題的習慣。學生也沒有適當記錄所聽內(nèi)容的習慣，不動筆墨不讀書，還沒有養(yǎng)成在讀書時寫的習慣。課堂更少有學生以寫來呈現(xiàn)思維過程的習慣，教師也很少給學生機會上黑板寫。而是用投影展示大家寫的結(jié)果。寫應(yīng)該是目前語文課堂教學當下最缺少訓練的能力。原因不外乎這兩點：學生怕寫。教師沒有計劃和要求，更沒有有效的評價。

當然突出學生的主體地位還在于教師在教學內(nèi)容的處理上以及教師在課堂教學的評價等方面。