讓“美”可以言說

[摘要]對文本意義的解釋，要遵循文本自身美學發生的規律，幫助學生搭建起理解美、發現美、創造美的活動平臺。讓閱讀理解在合乎解釋學原理的前提下，獲得較為合理的展開和意義生成的可能。

[關鍵詞]感悟 解釋 延伸 界定 創造

“解釋”作為理解文本的重要手段在閱讀教學中普遍運用，但是它常常受到責難，遭遇困境，其原因是理性方式不可避免地帶來一些弊端，具體表現為：

“失真”。文學作品的認識功能在于作品之中包含有“理”。然而這樣的“理”不同于思品教材中的“理”，也不同于其他學科中的“理”。文學作品的“理”存在于形象之中。我們可以(也只能)通過形象來把握、認識、逼近文學之“真”。文學形象具有不可言說性，主觀的“言說”可能與文學之“真”相去甚遠。

“變異”。在理性光芒的照耀下，文“理”纖毫畢現，毫無遮攔地呈現于我們的眼前，就像西醫解剖、X光透視一樣，讓人看得一清二楚。可經過這樣的透視，文本的血肉不見了。氣韻不存了，文本“欲辯已忘言”的美妙意境，其趣、其味、其氣、其神韻也被理性解釋過濾掉了，無法讓人感受到。

“減趣”。“窮理”是借助概念、判斷、推理進行的艱辛的思維過程，它的“艱辛”使閱讀變得艱澀不順暢。如果閱讀可以分為享用性閱讀和功利性閱讀，那么“窮理”更加偏重于功利性閱讀。這樣的閱讀很容易滑向技術主義的泥沼，走進繁瑣分析的誤區，誤入“深度閱讀”的歧途。逢詞必講、有疑必究、有理必窮的閱讀思維方式和操作習慣使閱讀變得繁瑣、沉重起來。

種種弊端讓我們把目光投向另一端，于是作為感性思維范疇的“感悟”一詞開始出現在我們的閱讀視野中。與“感悟”牽手，閱讀教學呈現出另外的風景。“感悟”是個性化的、自由的，說不清，道不明，可以違背常理；“感悟”只有程度，沒有深度。與“感悟”一經接觸，閱讀不再沉重，許多本難定論、為難人的理解力的東西交給“感悟”便不費吹灰之力，迎刃而解。

然而，我們似乎又走入了“泛”感悟的誤區，表現為一切都需要感悟，一切都可以感悟，對“感悟”產生了依賴。事實上，“感悟”可以解決一些理性“言說”的困難，然而不可避免地帶來“感觀主義”的膚淺，使閱讀教學滑向膚淺、簡單、虛幻。失卻閱讀的深刻之美、清晰之境、理論之趣。

一、循道：“入格”→“出格”，延伸“美”，踏上自由之路

在閱讀一部作品的時候。我們總不愿被束縛在文本的意義規定和結構框架之內，總是自覺或不自覺地在突破、展開、生發的過程中回應文本的意義召喚，以獲得閱讀的自主、思想的自由、精神的愉悅。然而，自由之思須立足于文本的基本解釋，合乎文本的美學軌道。任由思想自由飛揚，那樣的自由其實是一種沒有多少價值的胡思亂想，如此自由之思得來全不費功夫。除去亦毫無可惜之感。

自由之思須合乎文本之“道”，在下了一番切己討究的功夫。對文本隱含的“道”進行解剖、揭示，在合乎文“道”的前提下，一路延伸，蕩開思想，才能獲得更加精彩的自由飛翔的感覺。

“我幻想它是地圖，它居然就是地圖了。這一堆影子是亞洲，那一堆影子是非洲……微風乍起，葉影吹動，這一幅畫竟變成活畫了。”

——《夾竹桃》

這是作者由夾竹桃引起的幻想。它的“美”似乎無須用語言來解釋，讀著讀著，遍布全身的美感會使每個細胞活躍起來。

-然而。我們不會滿足于它現有的“美”，順著閱讀慣性我們會去推測想象，并嘗試去補充，讓文本之“美”一路向前延伸。教學中自然會想到讓學生續寫一二句。可實際結果并不理想，學生的答案多半會讓我們失望。“我幻想它是一座房子”“我幻想它是一個小區”“我幻想它是一輛汽車”……問題出在哪里呢?問題就出在我們只停留在“悟”的層面，只知“美”之為美，未知“美”之所以為美，未能把這段文字隱含的“道”揭示出來。細細研讀，這段文字的“美”不是由優美詞句堆砌起來的。其間至少包含這幾個構成“美”的要素：

其一“相似”。比喻發生在不同質地的事物之間。要盡可能地“求遠”，異質才能構成比喻；然而它又要盡可能“求近”。接近才能相似。作者的幻想與實物既遠又近，它們質異，形近，神同。“地圖”、“墨竹”、“畫”在形態上與各種花影形態接近，“小蟲的爬行”與“海輪的航行”相接近，“夜蛾”與“游魚”接近(這是速度上的接近)，“葉影”與“墨竹”顏色、形狀都接近。

其二是“組合”。我們平時接觸到的打比方的句子是一對一的、平面的，這里的幻想是成組的、立體的。“地圖”、“大海”、“海輪”為一組；“小池塘”、“夜蛾”為一組，靜態和動態為一組。如此組合給人以豐滿、立體、新鮮之感。

其三是“情趣”。作者所幻想的事物與個人的生活經驗有關。所寫事物是作者所熟悉、喜愛的，它與全文感情基調相融，與作者人格修養相合。文字的個性來自于作者的個性，來自于作者的獨特體驗、獨特經歷。

“界限對于事物只是辯證地存在，因為設定一個界限就表明已經超越了這個界限。”(加達默爾：《哲學解釋學》)沉下心來，作一番理性觀照，先劃定一個“界限”，在上面提及的幾個要素上進行思考。找到“美”之為美的理由，然后展開想象，完成精彩的創造，獲得更大的自由。事實上，學生能夠理解，并能夠創造。經一個痛苦的孕育過程，他們的想象給人耳目一新之感：

生：我幻想它是一個舞女，我的眼前就真的出現了舞女，合著音樂的節拍。舞女跳了起來，我也情不自禁地跟著跳了起來。

生：我幻想它是一灘墨水。我的眼前就出現了一張書桌，不知是哪只調皮的貓，把墨汁給打翻了。

生：我幻想它是一堆草，我的眼前就出現了一堆草，細細一看，還有幾只兔子在吃草呢。

文本具有內在的規律性。僅憑感性認識還無法把里面的“一二三四”說清楚、道明白。建立在感性基礎上的“創造”是飄忽不定的，可能會有一些精彩，但這樣的自由之路并不能走多遠，也難讓我們心里踏實起來。對于文本。還需要作一番理性的冷靜思考，把文本內在的規律揭示出來。從而更加深刻地領悟其中的“美”，收獲思想遠行的快樂。

二、求識：“已有”→“我在”，界定“美”，獲得發現之趣

文章主題是什么。一個句子、一個標點意思是什么，作用是什么，往往有多種解讀的可能性，可以多個答案并存。然而，閱讀一方面要生成“我”的理解，另一方面需要回縮，需要“界定”，形成“我們”的一般認識。這個過程就是要防止個人片面理解的干擾，找到一個相對合理的解釋，還文本意義以本來面目。閱讀能力就是在這種合理的“還原”中得到鍛煉和提高的。

《生命的林子》的主題是什么呢?這是一個有開放答案的問題。

課文講如何成才，認為只有在群體競爭中才能成才。(質疑：在深山小寺中。只要肯吃苦，潛心修煉，同樣可以成才。)

課文講如何成名，怎樣才能出人頭地。(質疑：在小地方或許更容易成名，在法門寺中也有許多人默默無聞。)

課文講競爭問題，認為不要回避競爭，競爭能促進成長。(質疑：競爭要把握好一個度，過度的競爭反而不利于成才。)

在群體環境中可以成長得更好，就像樹木那樣。(質疑：單獨一棵樹也可以長好。)

凡事不在于結果，而在于過程。只要奮發有為，盡了力，就是成功。(質疑：在小寺中也可以卣我進取。)

課文講的是價值觀的問題，是做“雞頭”，還是做“鳳尾”的問題。(質疑：有人想做“雞頭”，有人愿做“鳳尾”，不能強求。)

種種答案讓我們變得無所適從。好像文本本該有多元的解讀。然而每一種理解都是可以質疑和商榷的。于是在讀這篇文章的時候。我們的思想始終處于模糊的狀態。清晰不起來。

其實，本文的“文理”不在于成不成才，也不在于成不成名，也不是“雞頭”“鳳尾”的關系問題，而是闡明生命以怎樣的姿態成長、發展的觀點。文學作品以形象來說“理”。本文采用的方法是以“自然之理”闡述“人生之理”。既然這樣，那我們可以先弄明白“自然之理”是什么，在此基礎上，再把“自然之理”連接到“人生之理”，獲得人生啟示。

自然現象：小山頭上的樹亂枝縱生，只能作薪柴用；寺后林中的樹郁郁蔥蔥，棵棵都是棟梁之材。

原因分析：小山頭上的樹無需為爭奪陽光而拼命生長，它們沒有競爭，于是亂枝縱生。林中的樹，為了爭得一縷陽光，必須拼命地生長。

自然之理：在群體競爭的環境中。樹木才能充分生長。成為棟梁之材。

人生之理：在群體的環境中，在競爭的氛圍中，生命才能得到生長，獲得充分展開。

要得出這樣一個結論。必須運用比較、推理的思維方法，經由事到理的抽象、此事到彼事的聯系。教學中，可以按照“明自然之理”到“悟人生之理”兩個步驟展開，讓學生的思想認識得到提高，思維能力得到同步發展。

文本自有其真意在里面，對于文本意義(局部的、全體的)的界定，固然存有多種解讀的可能性，但多元解讀不等于隨心所欲，我們還必須有所依傍，有個理由，唯有它才能把我們引向閱讀的自覺。只要去尋找，我們總能找到解釋的理由。我們可以從文章內容出發，劃出意義探究的范圍，解開文本意義的密碼，享受思想發現的快樂。

三、激辯：“造器”→“求通”，展示“美”，抵達創造之境

閱讀活動的高境界是進行創造性閱讀。這樣的閱讀不是照相攝取，也不是提供“思想的跑馬場”，而是對文本進行改造之后的“變化”，它是一種“創造”。這樣的閱讀，內容上有取舍，順序上有變化，視角上有選擇。因而同樣的文本從不同的解讀視角可以領略到不一樣的人文風景、精神色彩。

“創造”不是復制，而是“展現”，需搭建一個平臺。加達默爾說：“解釋的本性就是用不同的方式說出相同的東西，而且，正由于采用了不同的方式說。它們才說出了相同的東西。”(加達默爾：《哲學解釋學》)當找到了一種言說的“方式”時。我們就獲得了展開作品意義的可能。

教學《鞋匠的兒子》時，筆者在思考：這篇文章的教學到底該做些什么?我們能做到些什么?僅知道林肯的謙遜、機智、幽默顯然是不夠的。僅僅獲取這幾個標簽似的結論，教學有失簡單，顯得無趣。我們是否可以找一個學生能說、愛說且永遠說不完的“方式”。為文本找一個生成意義的“容器”?

細讀文本，不難發現林肯的語言值得一辨。我先舉一例：當林肯站上演講臺開始演講的時候。一個態度傲慢的參議員站起來說：“林肯先生，在你開始演講之前，我希望你記住，你是一個鞋匠的兒子。”面對議員的羞辱，林肯反話正說：“我一定會永遠記住你的忠告。”這里的“忠告”顯然是反話。這就叫做——“反話正說”。

給了這樣一個“方式”，學生開始沿著這條路探究，在沒有路的地方走出一條路來，腳印稚嫩，卻不乏精彩深刻之處。學生的意見歸納如下：

明話暗說——“如果你的鞋子不舍腳，我可以幫你改正它”。“如果你們穿的那雙鞋是我父親做的，而它們需要修理或改善，我一定盡可能地幫忙”。兩句話隱含的意思是：當一個人的思想出了問題，心里會有困惑，須給他修正。現在你們的思想正如鞋子不合腳一樣有問題，需要修正和改善。

虛話實說——“就我所知，我父親以前也為你的家人做鞋子。”這是一句“虛話”，它的巧妙處在于，這句話是無法質疑的。誰要敢質疑。就會遇到這樣的反問：你的家人穿的鞋子是不是鞋匠做的?答曰：鞋匠做的。我的父親是鞋匠，因此我的父親為你的家人做過鞋。

輕話重說——一個鞋匠。鞋子做得再好，畢竟是個鞋匠，無法與總統相提并論。林肯卻說。“我知道我做總統，永遠無法像父親做鞋匠那樣做得那么好”，“但是有一件事是可以確定的，我無法像我父親那么偉大。他的手藝是無人能比的”。這就有點“輕話重說”的味道了。

表情助說——三段話之后，“林肯流下了眼淚”。這是意味深長的動作語言。告訴我們：上面所說是認真的，是發自內心的。語言的精彩來自人格的精彩。林肯的演講引起了人們思想的共振、情感的共鳴，贏得了人們的尊敬，因為他的演說打動了人們的心。

在步步探究、層層理解的基礎上，教師最后補充關于林肯的一個小幽默——

有一次林肯正在滔滔不絕地做演說，突然，他的助手遞給他一張紙條。上面只有兩個字“傻瓜”。林肯瞄了一眼，知道這是有人在搗亂。他沒有生氣，而是笑著對廣大聽眾說：“先生們，女士們，過去我常常接到許多忘記了簽上自己名字的紙條。但是這一次我卻收到了一張光有‘簽名’而沒有其他內容的紙條。”

學生聽后哈哈大笑。這就是林肯!這就是林肯的語言藝術!林肯其人、其言、其人品在學生頭腦中留下了抹不去的印象，林肯的人格魅力深深地打動了學生。在思辨、言說的過程中讀懂了課文，獲得了創造的快樂，這樣的閱讀過程是不可重復的。

閱讀不是被動地接受。而是一個充滿理趣和情趣的個性化的創造過程。文本的內在意義在外化的過程中需要一個解讀的視角，一個盛放意義的“器具”。給出了一個觀察文本的視角，我們就能“看見”別樣的風景。如此一來，學生的閱讀是一種建構式的主動參與。閱讀就進入了“既在閱讀，又在創造”的自由境地。