論高中語(yǔ)文教學(xué)動(dòng)態(tài)生成課堂構(gòu)建

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教學(xué)是不斷生成的，在課程生成中，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)。在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序乃至新的教學(xué)目標(biāo)。作為新課程背景下出現(xiàn)的一種全新的理念，面對(duì)生成性的語(yǔ)文教學(xué)。我們?cè)撊绾芜M(jìn)行課堂構(gòu)建呢?

一、優(yōu)化資源，構(gòu)建生成基礎(chǔ)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源”。每個(gè)教師都“要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開(kāi)發(fā)，積極利用”。因此，我們應(yīng)樹(shù)立積極的資源觀(guān)，不僅要將教科書(shū)、教學(xué)掛圖作為課程教學(xué)資源，還要珍視教師、學(xué)生這一教學(xué)資源，進(jìn)行積極優(yōu)化。

1 提高自身素質(zhì)

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無(wú)可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過(guò)程的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人。”這句話(huà)告訴我們，作為教師只有具備開(kāi)闊的視野、深厚的人文素養(yǎng)、才能對(duì)文本進(jìn)行有效的深度解讀。因此，在平時(shí)的學(xué)習(xí)生活中，教者不僅要對(duì)教材進(jìn)行深入細(xì)致的研讀，而且還應(yīng)根據(jù)需要自覺(jué)地廣泛涉獵有關(guān)知識(shí)，像海綿吸水一樣汲取有用的信息，并把這些東西進(jìn)行內(nèi)化，變成對(duì)教學(xué)有用的東西，從而不斷提高自身的素質(zhì)。唯此。在語(yǔ)文教學(xué)時(shí)。才能充分占領(lǐng)文本解讀的制高點(diǎn)，靈活地駕馭課堂上的那些“意外的精彩”。

2 整合各種資源

語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)決定了教材內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)的縱橫交錯(cuò)，決定了它與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活、其他學(xué)科等之間的內(nèi)在聯(lián)系。作為一名語(yǔ)文教師，應(yīng)將一篇篇文質(zhì)兼美的文章作為一個(gè)個(gè)互為聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合、遷移、深化，要善于利用并開(kāi)發(fā)教材以外的各種文本性課程資源、非文本性課程資源，從而為課堂提供多種可能的平臺(tái)，構(gòu)建生成性教學(xué)的基礎(chǔ)。

二、挖掘“生成點(diǎn)”，引發(fā)思維爭(zhēng)辯

高語(yǔ)教材中蘊(yùn)涵著豐富的教學(xué)資源。教學(xué)實(shí)踐表明，利用文本信息，抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，設(shè)計(jì)“開(kāi)放性”的問(wèn)題，從文本中尋找教學(xué)目標(biāo)的生長(zhǎng)點(diǎn)，并引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多樣化的解讀，能夠充分運(yùn)用學(xué)生富有個(gè)性化的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維、靈感，促發(fā)語(yǔ)文教學(xué)的“動(dòng)態(tài)生成”。例如教學(xué)《漫話(huà)清高》一文，可根據(jù)文中“清高”的各項(xiàng)意義，設(shè)置問(wèn)題：當(dāng)代社會(huì)要不要文中提到的清高?引發(fā)學(xué)生思維爭(zhēng)辯，從而理解傳統(tǒng)文化里和現(xiàn)代精神里“清高”的不同含義。再如教學(xué)《智取生辰綱》一文，筆者圍繞“楊志為何會(huì)失去生辰綱”這一話(huà)題鼓勵(lì)學(xué)生從文本中收集論據(jù)，組織學(xué)生進(jìn)行辯論。一方觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為是楊志本身的原因，另一方觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為是吳用的智慧。在情緒高昂的爭(zhēng)辯中，學(xué)生的思辨能力得到了有效鍛煉。

三、選擇引領(lǐng)，調(diào)控動(dòng)態(tài)流程

新課標(biāo)下的語(yǔ)文課堂是開(kāi)放的課堂。在這樣的課堂教學(xué)中，往往會(huì)產(chǎn)生一些意料之外又在情理之中的非預(yù)設(shè)性生成。這些生成性教學(xué)資源具有稍縱即逝的特點(diǎn)。這就要求教師要時(shí)刻關(guān)注教學(xué)過(guò)程中可變因素的動(dòng)態(tài)發(fā)展，能夠利用教學(xué)智慧，把非預(yù)設(shè)性的生成及時(shí)納入課堂教學(xué)的建構(gòu)中去，從而推動(dòng)文本解讀的深入，促使教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)效果的生成。

例1：在《雷雨》一課的公開(kāi)教學(xué)中，一位教師組織學(xué)生討論問(wèn)題：試析周樸園的性格特征。由于學(xué)生不能較好把握問(wèn)題的切入點(diǎn)，現(xiàn)場(chǎng)氣氛沉悶，而未能出現(xiàn)課前預(yù)設(shè)的熱烈的爭(zhēng)辯場(chǎng)面。在等待了數(shù)分鐘后，教者及時(shí)調(diào)整預(yù)案，將該問(wèn)題進(jìn)行系列化解：(1)當(dāng)魯侍萍告訴周樸園三十年前的侍萍“現(xiàn)在還活著”，“孩子也活著”，并且問(wèn)他“想見(jiàn)一見(jiàn)她嗎?”“想幫一幫她嗎?”周樸園的表現(xiàn)與前面是否矛盾?他的這些表現(xiàn)說(shuō)明了什么?(2)當(dāng)魯侍萍巧妙地露出身份時(shí)，周樸園對(duì)魯侍萍的態(tài)度又有哪些變化?如此調(diào)整，學(xué)生的思維很快有了切入口，使課堂教學(xué)得以順利過(guò)渡。

例2：筆者教學(xué)蘇軾的《赤壁賦》一文，在“音樂(lè)創(chuàng)境，感受文意”這一環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生聽(tīng)完淡淡的憂(yōu)傷樂(lè)曲時(shí)，并未表現(xiàn)出預(yù)設(shè)中的“悲傷、失意”之狀，反而面露微笑說(shuō)：“很浪漫”。如何才能化解“預(yù)設(shè)障礙”，引領(lǐng)“智慧生成”呢?筆者首先讓學(xué)生表達(dá)自己對(duì)“浪漫”_詞的理解，接著引導(dǎo)學(xué)生找出文中諸如“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”、“舉酒囑客。誦明月之詩(shī)，歌窈窕之章”、“飄飄乎如遺世獨(dú)立。羽化而登仙”等一些與“浪漫”一詞相關(guān)聯(lián)的、富有美感的語(yǔ)句，隨著誦讀的深入，學(xué)生對(duì)“文意”形成了正確的感受。甲生：詩(shī)人在被貶黃州如此落魄的情況下，一個(gè)人還有如此閑情去吟詠風(fēng)月，說(shuō)明他真是一個(gè)浪漫之人。乙生：原來(lái)浪漫不只是風(fēng)花雪月，浪漫還可以是一種性情，一種風(fēng)骨，一種靈魂的詩(shī)意寄居，一種灑脫的生活方式……如此調(diào)整，讓我們看到的是學(xué)生的精彩生成。正如葉瀾教授指出：“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性特征”。

作家王安憶說(shuō)：“森林，也許你一輩子都不會(huì)見(jiàn)到，但是它卻是實(shí)實(shí)在在地改變著你的呼吸。”從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)文正是這樣一片森林。每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)把動(dòng)態(tài)生成課堂構(gòu)建作為自己創(chuàng)新教學(xué)追求的最高形式，從而讓學(xué)生在語(yǔ)文這片森林中展現(xiàn)自己綠色的生命。