閱讀教學中“讀”的審視與思考

著名語文教育家葉圣陶先生曾說：“語文教學之一目的為使學生練成讀書之本領”；“老師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉”。(《語文教育書簡》)

這話·語中的。的確，語文教學，關鍵應抓住一個“讀”字。

目前，在中學語文教學中，教師迫于中考、高考的壓力，為了省時，逐步淡化了讀，“讀”成了課堂上的匆匆過客，成了點綴。大量專制色彩極濃的講解、分析、習題練習充斥了課堂空間。這一教授方法，在今天的中學講臺上仍然十分活躍，不能不說這是閱讀教學之“讀”在中學語文教學中的失落。

對于學生怎樣去閱讀課文。教師習慣的辦法是讓學生“帶著問題去讀”。對此，我們過去很少去質疑，認為這是促讀的法寶，細細思考，這里弊端不少。

其一，這些“問題”由誰提出?教師提出，學生容易盲從。

其二，讓學生提出問題，教師不管，閱讀教學容易流入盲目。

比較可行的辦法還是先讓學生多想，充分發揮學生的主體作用，給學生留出充分發表見解的機會，使學生思維活躍起來。教師聽時要有耐心，要保護學生思維，要時時鼓勵他們，增強學生的求知欲和好奇心，進而培養學生發現問題、提出問題的能力。

對于學生發現和提出的問題。教師要積極給予肯定，讓學生當“司令”。教師且忌把自己在教參上的“感悟”和書中的“發現”灌給學生，不要讓學生喪失掉主動獲取知識這一受用終身的自學能力。

有“發現”才能得趣，有“發現”才能提高。一個個“發現”是通向學問殿堂的一塊塊鋪路磚。《廉頗藺相如列傳》一文中，有一個“庭”和三個“廷”，課文注釋認為均指“國君聽政的朝堂”。筆者教了幾遍，從沒有發現有什么不同。加之文章長，情節跌宕起伏，扣人心弦。這四個字極易湮沒于精彩的故事情節當中，不易被人發現。曾有一位學生提出了這一疑竇。筆者十分驚喜，說明學生讀得認真，有了“發現”。學生通過熟讀，在教師的激發下得出了自己的結論。學生從一個字體味到了相如的自謙，相如對于秦王的尊重，以及作者對相如人格魅力的欣賞和對秦強趙弱形式的客觀把握。作者用詞的匠心，讓師生嘆服，甘之如飴。

從長遠看，在“讀”中培養學生發現和提出問題的能力是為達到“教，是為了不教”的理想境界開辟了道路，提供了保障。

在教學實踐中，我們覺得一些問題還是必須在“讀”中解決，那就是讀出文章寫了什么，讀出怎樣寫的，讀出為什么這樣寫三個問題，前兩個問題解決得比較好，后一個很少貫穿教師于教學的始終，或者說還沒有很好地解決這一問題。

不解決這一問題，教師就不能從作者寫作的思路上去指導學生更好地領略教材，學生猶如隔岸觀火，沒法親近課文。

閱讀教學要解決“為什么要這樣寫”，教師和學生就必須在“讀”中勤思考，有創見。要堅持在“讀”中去研究、去體驗、去感悟，唯有如此，“讀”才能進入佳境。

新編教材高中第二冊選了孫犁的散文《黃鸝》，寫“我”第三次見到黃鸝，一個賣鳥籠的老頭，“手里玩弄著一只黃鸝。黃鸝系在一根木棍上，一會兒懸空吊著，一會兒被拉上來”。老頭問“我”：“你要嗎?多好玩兒!”“我”說：“‘我不要’。我轉身走開了?！?/p>

問學生為什么要寫“我轉身走開了”?學生經過思考后，或認為“這正是藝術上不容易遇到的一種情境”的形象詮釋，形象地影射了極左思潮對文藝的影響和干擾，那被玩弄的黃鸝正是藝術在特定時代遭際的寫照：或認為“轉身走開”正是藝術家在極左思潮干擾下的一種無奈：有的學生還認為“我轉身走開”是表現了作者對黃鸝遭際的不忍之心。

文中有“虎嘯深山。魚翔潭底，駝走大漠。雁排長空”的句子，學生很容易明白寫了什么，怎樣寫的，但不容易明白為什么這樣寫。這時教師要讓學生先默讀，細細品味。后大聲朗讀。朗讀后閉上眼睛再背讀，如此反復，學生終于讀出了什么是“極致”。在“讀”中思考、品味、涵泳。消化吸收。滋心育神。通過領略，學生對“極致”有了視覺文字幻化出的一種更真切的對“極致”意境的體味。

閱讀教學的“極致”，就是要解決好“為什么這樣寫”的問題。