初中數學課堂提問設置策略

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有利于優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。那么，課堂提問要注意哪些呢，怎樣設置課堂提問呢?

一、要把握好課堂提問的頻度和坡度

“填鴨式”的教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內，注意把握好課堂提問的頻度。

教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。這就要求教師在課堂提問時要把握好問題的坡度。例如對如下問題:“二次函數的圖象性質有什么特點?如何根據這些特點求最大值，最小值?”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問:“如何快速作出函數y=2x2，y=2(x-1)2及y=2(x-1)2-1的圖象?”再問:“這些函數的最小值分別是多少?”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢?”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來。而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來，從而得到原問題的解決。否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

二、課堂問題要符合學生的思維實際

研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上北師版九年級數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程:x2+15=10x;3x2-12x=6。在學生解完這兩個方程后，教師說:大家能用配方法來解關于x的方程ax2+bx+c=0嗎?結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊。但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2+bx+c=0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2+bx+c=0預設引導性的問題。最后教師不得不自己一步一步講解。

一堂課中有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣。有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上北師版八年級數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目:

(1)3x-2=2x+3;(2)■=■+1;(3)■=2 ;(4)■=-3

聽課的很多老師當時就在嘀咕:學生連分式方程的概念還沒有了解，教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第(1)、(2)小題。學生在解第(3)小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第(2)小題時利用了去分母解方程，這無形就為解第(3)小題作好了鋪墊，學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第(3)小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解，“學習過程就不是被動地接受知識，而是主動構建知識的過程”。

三、課堂提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發展”是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異:難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生提問畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作;其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范;最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動;有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安。學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答正確的其原有的認知結構就得到了肯定和強化。對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍。教師采取一題多變、一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入。 回答錯誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

責任編輯 潘孟良